构建可供学生选择的普通高中学校课程体系的实践研究

李希贵 秦建云 郭学军

(北京十一学校，北京 100039)

学生个性差异、学生的自主发展需求已经成为我国普通高中教育面对的紧迫问题。为改变我国普通高中的“统一型”的课程，增加课程的多样性和选择性，2003年教育部颁布了《普通高中课程方案(实验)》，启动了高中课程改革，从课程规划方面设计了较好的统一性与选择性相结合的课程体系，但由于相关配套机制滞后，在地方实施过程中出现了很多问题，甚至是严重的异化现象。大部分地区变相将一部分选择性课程统一划定为必修课程，而将另一些选修完全离弃；学校层面所开设的大量校本选修课程，多处于与国家课程两张皮的状态，无形中增加了学生的负担；很多学校正在进行的课程改革，多是从课堂的微观层面上，主要进行课堂教与学方式方法的探索等等。这些改革无法从根本上解决课程的统一性与学生差异需求之间的矛盾。因而，当所有学生学习同样课程的时候，课程改革又回到了“千人一面”、“万人一书”的原点。

北京十一学校立足于每一位学生的发展，以学生自主发展为本，构建一套丰富多样的、可供学生选择的学校课程体系，为学生提供了265门学科课程，30门综合实践课程，75个职业考察课程，272个社团，60个学生自主管理课程，271间学科教室，1 430个教学班，5 600平方米的公共空间。通过选课走班，全校4 174名学生按照4 174张各不相同的课表上课。并随着这套课程的深入实施，带动了学校管理制度的相应变革，形成了包括分布式领导、导师制、咨询师制、以及综合素质评价报告单制度等在内的，一套课程实施的路径和策略，使这套课程体系真正成为一个完整的系统。

一、目中有“人”，让每一位学生成为自主发展的主体

长期以来，学校教育一直承担着学生个体成长和培养社会需求人才的双重责任，但起源于工业化早期的传统育人模式，“按照工业化的生产要求制定好的‘规格’和培养‘流程’，把人才作为‘教育流水线’上生产的优质‘螺丝钉’；或仅仅强调人才的使用功能和服务功能，用知识、技能、成果界定人才的标准。”[1]当我们仅仅是为了培养“建设者”和“接班人”的时候，就会按照我们的意愿去锻造学生，在这种目中无“人”的模式下，人处于被动的“培养”过程之中。

对整个教育问题的反思，必然追溯到教育的目标上去。“人的回归才是教育改革的真正条件。”[2]“从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识和能力为本，是现代型学校价值的核心成分。”[3]在对传统教育的反思过程中，我们逐渐认识到学生作为“人”的地位的存在。当把对“人”的关注和尊重作为一切工作的出发点和归宿时，“每一位”学生便进入了我们的视野。杜威曾说：“儿童是教育的起点”，学生是存在差异的，他们的差异不仅表现在学习基础水平、学习方式、兴趣特长、发展的潜质以及未来发展方向等方面，而且也表现在智力上。美国哈佛大学教育研究院的教育心理学家霍华德·加德纳在探索人类潜能的本质与实现中，提出了多元智能理论，他认为人的智能是多元的,人除了有言语智能和逻辑数理智能这两种基本智能以外,还有视觉空间关系智能、音乐节奏智能、身体运动智能、人际交往智能等其他七种智能,它们分别代表个体身上不同类型的九种潜能。正是这九种智能间的不同组合方式和结构形式构成了个体间的智能差异和潜能差异,使每个个体表现出自己的独特性。

面对学生的这些个性差异，学校教育不应该只追求分数，而应该关注“分数”以外的、与学生的终身发展奠定坚实基础有关的综合素养。我们认为，学校的课程变革不是为了追求学校的特色，而只有每一位学生的特色才是学校的真正特色。于是，通过建构多样化、可供选择的课程体系，发现和尊重每一位学生的不同，唤醒每一位学生的潜能，启动每一位学生自主发展的内动力便成为现代普通高中学校的责任担当和价值追求。

二、构建分层分类综合特需课程体系，使学生选择课程成为可能

学校的办学思想必须通过课程才能与教师和学生发生关联，才能够落地，于是，从调整课程结构入手，我们启动了新一轮的课程改革，构建一套可供学生选择的普通高中学校课程体系。

学生的个性发展差异需求是课程建构的出发点。学生的需求不同，教育的供给也应该不同，作为学校教育服务的最重要的产品——课程，就应该是多样的、可以选择的。为此，在融合国家课程必修要素的基础上，我们构建了一套丰富多样的分层、分类、综合、特需课程体系，使学生的课程选择成为可能。

表1 北京十一学校分层分类综合特需课程设置表

与其他课程体系比较，这套课程体系具有以下几个突出特点。

(一)以校为本

这个课程体系是在学校这个实践的场所中实际运行的。首先，在对国家课程进行整合，很好地完成国家课程必修要素的基础上，该课程体系围绕学校育人目标，与学校的教育价值观保持高度的一致，形成统一的顶层设计系统。其次，该课程体系的研发与实施都是基于学校的基础，办学水平和师资条件而进行的。再次，课程体系要立足学科特点，尊重学生的认知规律，以学生的发展需求为出发点而设计的。最后，课程体系是在学校实际的教育教学过程中，经过实施而不断丰富完善，逐步构建完成的。

(二)突出以学生个体为单位的选择性

综观世界各国的高中课程，教育对学生主体性和差异性的尊重是通过选择性来实现的，只有将课程的选择权落实在每一位学生身上，他的个性需求才能得到满足，他的自我发展的内动力才能真正调动起来。在2003年国家新一轮的高中课程改革中，课程多样化和选择性频频进入大家的视野，只是这里的选择性更多体现的是某一类学生的需求和选择。而分层、分类、综合、特需的课程体系更体现，课程的设计与“每一位学生”的需求和选择对接。为此，一方面，我们增加课程的多样性，增设商学和经济学领域，减少必修课程，压缩必修课程的课时，扩大选修课程，学校目前开设的三百门课程，除了少数的必修课程外，其他大部分都是选修课程。所有的课程排入每周35课时的正式课表。最大程度地满足每一位学生的需求，有的课程，比如特种体育课程，针对学生的身体情况，开设适合他的康复训练课程，即使有一个人学习也要开设，形成一位学生一个课程。另一方面，扩大选择的空间，不仅课程可以选择，学习的时段也可以选择，有的课程以一个学期为单位，每学期重复开设；自习课的地点也可以根据自己的需要选择。再一方面，加强数字技术平台的支持，建设了网上的选课和排课系统，确保最大程度满足每一位学生的选择需求，并最终形成学生的个性化课程表。

(三)分层与分类，专项与综合相结合

每一门课程都有自己的价值定位和课程内容的组织形式，在尊重学科自身规律的基础上，分层与分类、专项与综合相结合等多种组织方式，有助于提高课程的丰富性和多样性。

数学、物理、化学和生物是我们传统上的“理科”课程，其自身有严密的逻辑体系，按照课程难度进行分层设计，在西方十分普遍，像美国，即使是同一门必修课程，也有拓展科目(又称荣誉课程)、普通科目之分，拓展科目只是速度更快、难度更大、要求更高。分层课程中有高于高考的高层次课程，不仅在内容上拓展到了大学，难度增加，更注重学生自主学习的引导；为满足某些学有余力、特别感兴趣的学生的需求，设置了大学先修课程和高端科学课程。实现了基础性与广阔发展空间的统一，为学有余力的学生提供了多种可选择的课程。语言类的语文和外语从交流和表达思想的功能出发，主要立足于听、说、读、写等技能素养的培养，这些技能模块之间没有严密的逻辑关系；而学生在这些学科中的学习差异常常表现为对某一个具体模块的需求。按照主干课程+补弱类和提升类自选课程模块的分类设计思路，学生的选择便更有针对性。在有些课程中，分类与分层相互交叉，分类中有分层，分层中有分类。例如在机械技术、电子技术、机器人和模型设计与制作的分类技术课程中，根据学生的年龄特点和学习基础、要求等，又分高低两级设计。

技术领域在很好地融合国家信息技术和通用技术必修要素的基础上，根据行业门类，设置了专项的分类技术课程，这些课程，有的侧重于信息技术，有的侧重于通用技术，而有的则是信息技术和通用技术的综合体现；体育课程按照运动项目进行了分类设置，但由于学生学习的起点、基础和水平不尽相同，所以，即便同一个课程，在学习方式和指导方法上也有所区别；综合艺术增设了综合类的戏剧课程，将单一的艺术专业技能技巧的训练扩大为个体的技能学习和团队合作、交往、妥协品质的培养。对于有些需要通过体验才能获得的知识，我们整合了政治、历史、地理和生物中相关的课程内容，设计综合主题，开设游学课程，走出学校，到社会和大自然的实践基地中。还有一些需要动手实验的课程内容，则设计一些综合专题，以项目研究的方式，形成高端科学课程。对于极个别有特殊需求的学生，我们还设置了特需类的书院课程，通过自主研修、师徒结对和小组研讨的方式，实行一生一案式的课程。

(四)用未来的方向引导学生，启动学生发展的内动力

普通高中兼顾生涯发展的需要，美国生涯指导专家、生涯发展理论的先驱金斯伯格(Eli Ginzberg)认为，高中阶段是生涯发展尝试与价值形成时期，在这一阶段，个体开始认识到职业的社会价值，并试图将兴趣与能力统一到价值体系之中，因此高中阶段是生涯发展的最重要的阶段。[4]在生涯教育的视野中构建高中课程，帮助学生找到自己未来的发展方向，用未来引领当下的发展，是启动学生自主发展内动力的重要手段和途径。例如分类技术课程的定位立足于唤醒学生的潜能、引领未来专业方向和职业的思考。学校综合实践中设置名家大师讲座、名师讲堂、职业考察等课程，意在通过各种力量，启发、引导学生对自己未来的思考，学会生涯规划。另外，学校按照一定的办学理念，设计出一套课程，这只是我们课程改革的起点，通过学生的选择，让这套课程体系与每一位学生发生关系，转化为每一位学生学的课程，才是我们改革的落脚点。学生每个学期选一次课，选择本身就是一种动力，它促使学生对自己未来的方向和生涯做出思考和规划。还有，对于每一位学生来说，选择既是一种实践行为，也是一种多次探索的过程，很多学生是在选择中，逐渐找到了自己稳定的兴趣爱好，把自己隐藏的潜能发掘出来；也有的学生在选择中发现原本以为自己喜欢的行业，并不是自己的真爱。多样化的课程，增加了选择的机会，让学生有可能通过多次的选择、尝试，明晰自己的发展方向。

(五)重视课程链条上各个环节的设计

科学的课程体系是一条各个环节环环相扣的链条，既有每个课程的价值定位、目标追求在内的顶层设计，也要有课程实施的途径、方式方法和策略的设计。课程的实施应该通过明确教学目标，选择适切的教与学方式，组织丰富多样的学习资源并实现学科教室资源标准化，落实过程评价和终结性诊断，才能提高课程效益。分层、分类、综合、特需课程体系包含的不仅是丰富多样的课程，还通过选课，让这些课程与每一位学生联系起来；通过走班上课教学组织形式，让这些课程落实在每一间教室、每一节课堂里；为服务课程的学习，必须开发与之配套的资源系统；为确保课程在各个环节的落实不偏离课程设计的理念与方向，进一步激发学生的内动力，并确保教育教学质量，评价与诊断系统一定必不可少；在进一步的实施过程中，随着班主任和行政班消失，学校的各项管理制度必须重建……只有在这种系统的课程观下，学校课程才能够形成相互支撑的有机系统。

(六)有助于构建学生自己的学习系统

学校课程的价值最终是要落实到每一位学生身上，同一科目的课程有不同的层次和类别，在不同的时段重复开设，学生通过选择适合自己的课程模块，选择适合的学习时段，形成自己每个学期的课程组合。通过对高中三年的整体规划，形成每个学期的侧重点。由此，构成每位学生高中三年的课程学习系统。

三、走班上课，学生的课程选择权由可能成为现实

分层分类综合特需的课程体系使学生的课程选择权有了实现的可能，但学生的课程选择权首先需要通过一定的教学组织形式来实现和保证，走班上课使这种选择权由可能转变为现实。通过选课，每位学生形成了自己的课表。原来意义上的一个班的学生按照同一张课表上课的情况就不复存在了，转变而来的是每位学生根据自己的课表安排，到不同的学科教室上课，这就形成了走班上课一种新的教学组织形式。

与传统的行政班和班级授课制相比，这种教学组织形式，具有如下几个特点。

(一)在“学科教室”里上课

“忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有意义的。”[5]13相比传统的行政班教室，选课走班中的学科教室凸显了不同的特点：(1)没有讲台。讲台的消失意味着教师知识霸权的地位开始动摇，营造了教师与学生平等对话的环境。(2)学科教室承载着更多的育人功能。除上课之外，教室集阅览、实验、讨论、教研等多功能为一身。佐藤学教授认为：“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习的经验’。是‘学习的轨迹或履历’。”[5]101因此，“课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。”[5]101从这个意义上讲，教室承担着创造课程的任务，通过教室的实践，把“教的课程”转化为“学的课程”。(3)学习资源对学生开放。教室里除了桌椅之外，还有书架、实验操作台等，摆放着课程指南、教材、书籍、学习用具、教具、实验仪器、材料等各种学习资源，这些资源随时对每一位学生开放。

(二)学生没有固定的教室，没有固定的课桌

为方便学生存放学习用品，学校在教学楼的走廊里为每人准备1～2个柜子，供放置个人学习、生活用品之用。学生每天带着随堂需要的学习用具和学习资料，按照课表，在不同的教室之间流动。

(三)以教学班为基本单位进行集体授课

同一年级的不同学生，甚至不同年级的学生因选择同一门课程而走进相同的教室，成为一个教学班内的同学。教学班存在的时间长短，随课程而定，通常一门课程结束后即结束。走班上课，颠覆了学生等待，教师走动的传统模式，构建一种学生积极主动，教师等待咨询、随时提供服务的崭新课程生态。

(四)学生处在各种教育力量的相互作用和影响之下

走班选课的教学组织形式下，同一教学班级不同学习层次的同学之间、任课教师与学生之间，导师、咨询师与学生之间以及家长与学生之间等等，发生各种不同的交互关系，都在从不同的方面对学生产生着各种影响作用。

四、重建管理制度，为学生课程选择权的实现提供自主的空间

学生通过课程的选择而迸发出的个性自由的张力，需要在一个宽松的管理空间里释放，而原来的学校管理制度“将杜绝‘错误’作为学校管理的出发点，以至采取各种严厉的惩戒手段或军事化的刚性管理，试图使每个孩子成为守规矩的乖孩子，这种超越现实和成长规律的举措，必然导致制度设置的错误，而错误的制度混淆了关于过错、无过错、正确等判定，孩子的正常行动常常被贴上‘错误’的标签。”[6]这种管理制度显然无法与我们当前的课程理念相对接。而且在走班选课的形式下，伴随着行政班的消失，课程的多样化、选择性和学生的个性化、动态性，也使原来的管理力量和管理方式无法实施。

(一)年级实施“分布式领导”

过去，年级层面的管理主要依赖两条腿：班主任负责学生管理，教研组长负责教学管理。随着选课走班的推进，班主任的管理方式被完全打破，必须寻求新的管理模式；另外，处于流动和自主选择中的学生，管理的工作量也陡然上升，仅仅靠年级主任一个人的力量无法做到位，需要分担管理的职责。管理大师明茨伯格(Henry Mintzberg)提出了“分布式领导”的概念，“所谓分布式领导是指组织的不同成员根据自己的能力和环境条件的变化动态地分享领导角色。”[7]年级实施了“分布式领导”的管理模式，其主要特征表现为：第一，领导角色由多个组织成员共同承担。学部的管理事务不再由学部主任一个人负责，而是根据工作岗位分成若干个项目组，每一个项目组都由学部的任课教师承担，这个项目由这位教师领导全年级，那个项目是那个教师领导全年级。大家都是领导者，而不是管理者。第二，项目领导角色确定的依据是，任务特点和成员能力的匹配程度，就是谁能干这件事就让谁领导。第三，领导角色是动态更替的。分布式领导的岗位都是根据需要灵活设立的，动态变化的。例如在高一上学期，学生的自主规划和学习能力还处在形成过程中，需要设立“小学段管理项目组”，专门负责学生在小学段内的自主规划和管理，到高二，学生会自我规划了，这个项目组随之消失。目前高中学部设置的分布式领导岗位主要包括：咨询师、学科教研组长、小学段与研究性学习主管、过程性评价主管、终结评价与诊断主管、选课与排课主管、教育顾问(特殊行为问题)、自主研修主管、考勤主管、学习环境管理主管、大型活动主管等岗位。

(二)实施导师制和咨询师制

人生是一枚硬币，正面是选择，背面就是责任，课程的选择性可以帮助学生建立起自我负责的意识，但仅仅靠这个是不够的，因为学生是未成年人，他们的成长还需要教育力量的引导、帮助，而这种教育不是靠行政管理压制、管束掩盖下的“假象”，而是去除行政管理力量后的“真教育”。为此，我们建立了导师和咨询师制，从学业指导、心理疏导和人生与职业规划的引导的角度，为学生提供各种帮助、服务、咨询和引导。面对学生的各种行为问题，有的时候是更深层次的认识问题，我们建立了教育顾问制，丢弃传统的“权威”性“说服”，通过倾听、平等的对话和沟通，心平气和地解决。

(三)全员育人

没有了行政班和班主任，很多教育责任都没有办法“推卸”，每位任课教师的教育和管理的责任大大增加，每一位教师都走到教育的前台，他们不仅要负责自己学科的教学和学生的学习，还要关注学生的心理、情绪和人际交往；不仅要教会学生，更要教学生会学，要管理和领导学生的学习，帮着学生制订规划，通过检测诊断，寻找问题，指导方法，通过描绘愿景、确定目标，激发学生的内动力等等。经过实践探索，我们逐步形成了全员育人的教育网络。

(四)实施综合素质评价报告单制度

为启动学生自主发展的动力，我们还构建了评价与诊断系统，实施学生综合素质评价报告单制度。通过个性化的学业诊断与分析平台，让每一位学生随时看到自己的学习表现情况。既包括自己每一门课程的学习过程，也包括各门课程的综合表现情况，通过不同学科的对比，看到自己的学科优势和短板；既包括各学科的学业课程，也包括综合实践等各方面表现情况；既可以看到自己的表现，也能够看到自己在全体同伴中的位置情况；既能够看到一个学段的表现情况，也可以看到纵向上的发展变化趋势。让每一位学生在与自我的对比中，在自己原有的水平上得到发展，获得不断进步的信心。每个学期结束前，综合素质评价平台会对每一位学生本学期各个方面的表现情况，自动生成一个“综合素质评价报告单”，通过网络反馈给每一位学生和家长。为学生的自我反思和制定自我的规划提供帮助。学分制只是规定了一个毕业的最低学分要求，对于绝大多数学生而言，这个标准太低了，没有激励作用。为激励学生为获得更高的学业成绩而努力，我们实施了“总学分平均绩点”制度，在达到最低毕业标准的基础上，学业成绩越高，平均学分绩点就会越高，学分绩点与学生的评优体系挂钩，并纳入到每一位学生的评价体系之中。

五、反思与展望

面对社会和经济的挑战，加之教育自身的重重问题，教育变革似乎从来都没有停止过。许多学校的改革是从课堂教与学方式的变革开始的，有的学校从改革管理机制入手，有的学校以学校文化建设为抓手，有的学校把改革的着眼点放在教师队伍的建设方面……这些改革，从一个侧面进入，总未能在学校、在学生身上看到根本性的变化。围绕学生课程选择权的实现，我们认为，课程是关键，从某种意义上说，课程决定着学校的形态，只有改变课程，才能从根本上改变学校。这是因为，其一，课程是学校育人目标、办学理念的载体。学校顶层设计的思想只有通过课程才能与教师和学生发生关联，否则再先进的教育理念也只能是校长一个人的理想，跟学校里面的每一位师生，每一个课堂并没有发生真正的联系；其二，只有通过课程的设计与实施，才能形成包括目标、内容、实施方式、评价等在内的教育链条，也才能整合学校所有的教育资源，为学生提供充分的服务；其三，通过课程带来的教学组织形式的变革，迫使管理制度做出应对性变革，才能确保课程在实施中不变味，形成一个完整的课程体系。在这个课程体系从设计到实施一整套的构建中。提供有选择性的课程只是课程改革的起点；学生通过选课，每一位学生与这套课程体系发生了密切的关系，形成自己的课程系统；通过走班上课的组织形式，每一位学生选择的课程落实到每一个时间点上，落实到每一节课上，这时，学生的课程选择权才真正由可能变为现实。而在这个过程中，由课程和教学组织形式的变革带来的包括评价在内学校一整套管理制度的重建，为课程选择权的落实，提供了切实地保障。所以，学生选择权的实现是一个随着课程的深入实施，不断推进的过程，在这个推进过程的每一个环节，都必须做出相应的变革，才能真正完成一个完整的课程体系的构建。

通过课程体系的构建和实施，而带来的学校全面变革是一个深刻、持续、整体的渐进过程。我们虽然经历了三年的实践摸索，仍面临很多的挑战。全人教育下教师专业素养结构面临着重构，教师培训和教研任务繁重；师生平等之后，真实的学生和学生真实的问题挑战着每一位教师的思维习惯和心理惯性，教师从理念到行为的深刻改变将是一个不断深入的过程；学校各项制度重建的工作还只是刚刚开始，从改变课程开始，构建一套课程体系，但当我们做起来之后才发现，这项事业远远超出我们所理解的那个狭义的课程的内涵和外延，这是学校整体生态的重新建构；启动每一位学生的内动力任重而道远，学生的发展需要自我的力量，课程的选择权的主旨在于给每一位学生装上自己的发动机，由于学生存在的个别差异，每一位学生内动力启动的机制和兴奋点可能都是不一样的，随着课程实施的深入推进，个别化教育将成为我们面临的新的任务；转型后的学校，面临着与整个教育生态和社会生态的对接问题，课程改革需要考虑本国、本校的实际情况和条件，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出了一些思路，但在整个教育生态还没有改变的情况下，一所学校变革的辐射和影响力量常常遭遇外部生态环境的消解；家长的理解、支持是学校课程改革不可忽视的因素，如何获得家长持久的信任和支持是我们面临的又一项挑战。

选课走班实施三年来，课程结构的调整，带来了教学组织形式的变革和学校管理制度的重建，也带来了学校全面的变革，学校逐渐呈现出一种群体的多样性与个体的独特性并存的校园生态。反思这场变革，直面我国当前教育的顽疾，有些做法也许能对普通高中的变革实践一些启迪和思考。

参考文献：

[1] 周敬山.以育人模式创新推进普通高中教育转型发展[J].上海教育,2013(2):98.

[2] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:50-51.

[3] 叶澜.21世纪社会发展与中国基础教育改革[J].中国教育学刊,2005(1):6.

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[5] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春:长春出版社,2003:13.

[6] 林卫民.“错误”的教育味道[N].中国教育报,2013-04-12.

[7] 张晓峰.分布式领导：缘起、概念与实施[J].比较教育研究,2011(9):44-49.