坚定地走深度言语实践之路

朱于新

传统的语文教学把语文学习看作是一种获取“知识”的过程，而不是一种习得“能力”的过程。教师主要担当着语文知识传授者的角色，学生则成为被动的语言知识的接受者。这种单向传导式的，以注重语文知识传授而忽视语文综合能力和情感态度培养为特征的语文课堂教学，是导致语文教学效率低下的主要原因。如果用学科性质规定学科的教学内容，就会把学科教学引向片面、僵化的歧路。语文教学应该从“工具论”“人文性”的无谓争论中解脱出来，恢复它固有的言语实践地位。语文教学应该坚定地走生命化深度言语实践之路，不能种了别的学科的“田”而荒了自家的“地”。

一、语文教学的主旋律是言语实践

无论教学理论怎样的眼花缭乱，语文课堂如何变化多样，语文教学都必须按照语言文字的特点和规律来开展。语文教学的起点和核心应该是咬文嚼字，即学生在教师指导下，完成对语言文字的理解、体验、感悟、品评和运用。不管是“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，还是“滔天的暴雨滂滂沛沛扑来，强劲的电琵琶忐忐忑忑忐忐忑忑，弹动屋瓦的惊悸腾腾欲掀起”，认真读读，细细品味，汉语所特有的平平仄仄仄平平自然会流淌出来，蔓延开去。而美丽可爱的汉语，余韵袅袅几千年，飘到现在，很多已化作成语，永远固定下来，成为展现中华语言魅力的绚丽丰碑。

语文教学应该包括听、说、读、写等多个方面，而一切的着力点应该是在语言上。任何脱离了语言的语文教学，无异于空中楼阁、海市蜃楼，就算精彩绝伦，也因为缺少生命力而显得苍白。吕叔湘先生就曾说过，不抓语言的语文教学是“半身不遂的教学”。这样的论述让人胆战心惊。我们有多久没有上过一节不用多媒体的公开课，我们有多久没有让学生进行实实在在的“读”书，我们有多久没有让学生进行字字句句的“品”书，这样的课堂岂不是“病入膏肓”？要想让阅读教学回归本色，我们必须要扎扎实实地学，真真切切地悟，紧抓文本关键处，将听、说、读、写融入课堂全过程，彰显浓浓的语文味。学习了高尔斯华绥的《品质》，教师可以指导学生给鞋匠格斯拉写墓志铭。示例：一个穷苦的鞋匠，朴实的像块皮革。一生只做一件事——用尽心血制作靴子，尽善尽美，死而无憾。他是手艺高超与人格高尚的完美结合。学习了杨绛的《老王》，教师也可以指导学生给车夫老王写颁奖词。示例如下：生活艰辛不改善良本性，虽然只有一只好眼，却能识人性善良，人品高下。文革期间热心帮助杨绛一家，表现出人性之美，闪耀着底层的光辉。重视言语实践活动是语文教学的康庄大道，也是提高学生语文素养的不二法门。

二、语文教学更应该是生命化言语实践活动

语言与精神、思维紧密结合在一起。学习语言的过程也是人的生命、心灵、精神律动的过程，是人实现自我成长的过程，是激发人创造力与生命力的过程。语文教育的核心目标在于提高学生的语言能力。这个目标分为显性目标，即听说读写思等的语言能力的提高；隐性目标，即生命的成长，文化的涵养，心灵世界的丰富，精神境界的美好等。如果语文教育忽视奠基个体精神基础的“隐性”目标的话，那么，外在显性的所谓语言能力的提升也很难达成。精神成长与言语提高并驾齐驱，可以有效培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用语言文字，丰富语言积累，形成语感，发展思维，提高阅读能力、写作能力和口语交际能力，并且在言语实践活动中促进德、智、体、美的和谐发展，提升学生的品德修养与审美情趣，逐步形成良好的个性与健全的人格。可见，一堂好的语文课应该取意于精神，落脚于语言。例如史铁生的散文《我与地坛》，语言朴实无华，却蕴含了作者刻骨铭心的亲情。怎样才能使学生也有同样的感受体验呢？教师在处理教材时应当精心设计，想方设法创设教学情景，激发学生将个体体验、思考与文本联系起来，让他们的心与文本产生共鸣。在教学过程中，笔者特意指导学生关注这句话：“我真想告诫所有长大了的男孩子，千万不要跟母亲来这套倔强，羞涩就更不必，我已经懂了，可我已经来不及了。”并且设置了这样一个问题：这句话有哪些丰富的内涵？联系你的成长经历，你有什么话要讲吗？让笔者感到惊奇的是，面对这个问题，很多平时比较顽皮的学生都主动站起来表达自己的理解，并很深情地谈了自己的不懂事行为，表达自己的愧疚之情。很多学生还写出虽稚嫩但充满感念与激情的读后感。

生命化言语实践活动是一个由“言”到“意”、由“意”到“言”的多次循环转换的过程。教师应该通过多种教学途径，立足于言语形式的培养，通过语言文字符号，触发和激活阅读感受，培养学生的语言能力，使学生正确理解作品的内容，体会言语魅力，培养审美情感。王尚文教授指出：“关注言语形式的新颖性、独特性，这是语文阅读教学的最佳切入点，最佳生长点。”因此，生命化阅读教学要细读文本，让学生“得意”、“得言”，进而“得法”。注重发现“语用”的秘密，取舍有度，把培养学生的“语用”能力进行到底。例如在教学《边城》时，文中写到翠翠的心里有“薄薄的凄凉”，要带领学生走进翠翠的内心世界，就要引导学生理解这种“薄薄的凄凉”。笔者抓住这个契机，让学生结合自己的经历和体验以“我的心里有薄薄的凄凉”为开头说一段话。每个学生都有着丰富的内心世界，有着不一样的情感体验。他们移情换位，选择记忆深刻的事来说，不但有话可说，而且具体真实，叙述井井有条。可见，教师尊重学生的情感体验，让学生大胆地想，大胆地说，让学生畅谈自己的学习所得和独特体会，联系自己所积累的生活与知识经验，让学生表达个体独特的感受和认识，就能使语文教学焕发出生命活力。

三、高中语文阅读教学应当开掘一定的“深度”

生命化深度语文阅读教学指的是高中语文以言语实践为载体，通过多维对话的过程，深入建构学习内容的意义，完成自我理解，使生命个体在教与学的过程中感受智慧的碰撞，情感的升华，心灵的启迪，从而使师生双方都能得到自我发展、自我完善、自我实现。它强调语文教学的终极关怀，要求教师和学生的生命在场，灵魂受到触动！把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒！从理性生活、道德生活、审美生活等方面重建教师和学生的精神生活！它的主要特征是：整体性、体验性、深刻性、活动性、自主性、生成性、超越性和幸福性。例如在学习余光中的《听听那冷雨》时，让学生结合自己的经历或感受找出文中令自己感动的句子。学生纷纷结合自己的生活经历对文本做出富有个性化的解读。

学生1：作者听雨，是在听得人生，这三个阶段给人的感觉一定是不相同的，少年时候，年幼无知，在灯下听着雨声，听着故事，给人一种温馨，就像我们现在的90后；中年听雨，一个“客舟”表明了那种漂泊异乡的沧桑；老年听雨在僧庐下，却想到了亡宋之痛，想到了祖国的分裂状态，心中多了一种浓浓的伤感。中老年听雨的感受我们很难理解，但是终有一天会明白的。

学生2：读余光中的这篇文章，我读出了一种惋惜之情。文中的古屋听雨，是如何之诗意，如何之惬意啊。听雨之纤纤细手拂弄着无数黑键啊灰键，把晌午奏成黄昏，听那点点滴滴点点，忐忐忑忑，忐忐忑忑，绵绵潇潇绵绵。一阵冷雨，把冬落成了春，把夏又拂成了秋。而如今之台湾，雨点却只能溶在水泥里，雨已成了没有音韵的乐音，瓦的歌唱已成绝响：雨来时，已不再，丛叶嘈嘈切切，不再闪动那湿湿的绿光，鸟声减了，蛙声沉了，虫吟没了。只是叹息，只是后悔，千片万片的瓦响已成了脑海中的一隅思念和回忆。

学生3：这种中国式的惋惜，是一种怀旧，是一种思念，是一种对祖国、对大陆、对家乡的思念。一位老人对大陆统一的期盼！

……

多么充满诗意的回答啊！多么成熟和理性的理解！这样的课堂难道不令人陶醉吗？

因此，生命化深度阅读教学体现一个“慢”字：不为盲目预设的太多目标而疲于奔命，不为蜻蜓点水的教学流程所一味牵引，而是慢嚼细咽，品出味道，品出深度。

生命化深度阅读教学体现一个“实”字：课堂自然得如同生活一样，没有矫饰，没有做作，平等对话，如话家常。

生命化深度阅读教学体现一个“美”字：充分挖掘作品的审美因素，引导学生涵泳、体味、联想、想象……获得审美的愉悦和理性的启迪……通过诗性的教化来培育人性的诗意，由“思”抵达“诗”。

当然，阅读本身不是终极目标，学生还要从接受走向创造，从阅读走向写作。生命化深度写作教学应该让学生展现真实的自我，抒发真实情感，这是写作教学的理想状态。教师应该适应学生生命个体成长的特点，善于让学生把内部语言愉快地转化为外部语言，让每个学生乐于写作文，写出好作文。同时指导学生按照一定的规范自改作文，不断增强自我完善的意识。教师自己也应该成为热情而自觉的写作者，以此促进学生的生命化深度写作。

[作者通联：浙江台州温岭市之江高级中学]