指向写作：阅读教学的一种新样式

徐国荣

第一次听到建刚提出“指向写作的阅读教学”的想法，还是2012年暑假在松陵的新岛咖啡店，建刚、永康和我，一起聊语文。当时，我还以为只是建刚就当下阅读教学种种弊端的即兴之言。没想到，2013年，他在《小学语文教师》上喊响了这个主张！一时间，《神奇的克隆》《理想的风筝》《滴水穿石的启示》等课例在小学语文界引发的争辩，可谓如火如荼。在和叫好声一样真诚的质疑声中，有人认为“指向写作”没有什么新意，是传统意义上读写结合的名人走秀；有人认为“指向写作”有“读中析写”的嫌疑，担心出现从注重内容分析滑向空洞说教写作知识的危险；有人质疑“指向写作”存在弱化内容理解、忽视人文熏陶、丢失审美教育的危险；更有人认为“指向写作”因无视原文而有“剑走偏锋”、主观臆造写作知识的嫌疑；等等。有幸跟随建刚研究、实践“指向写作”的阅读教学已一年有余，随着学习和实践的深入，我对以上种种顾虑和质疑有了些思考和认识，向大家汇报。

一、指向写作，有别于传统意义上的读写结合

苏教版教材五年级下册《彭德怀和他的大黑骡子》一文中有这样一个细节描写：“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽……”大概，十位教师中有九位会抓住这个空白，要求学生进行补白，想象彭德怀此时的内心世界，写一段话。这个补白练习是传统阅读教学中读写结合的经典样式之一。那么它的实质是不是指向了写作呢？非也。这样的读写结合，目的是让学生借助笔来潜心解读彭德怀的内心，受到情感的感染，教学价值指向的是对内容的理解。这是典型的“以写促读”的阅读教学策略。在指向写作的视野里，这样的读写结合屏蔽了文本的留白艺术，对学生的习作恰恰留有不小的病根子。其实，这样的“读写结合”只要再向前跨出一小步，就是我们追求的“指向写作”的教学了。我也让学生进行补白练习，正当学生在交流中为彭德怀的爱所感动时，我抛出了一个问题：作者为什么没有像你们这样具体描述彭德怀的内心世界，而是用了一个省略号？此时，学生从情感的激荡中回过神来，将阅读思维聚焦到了这个留白的形式上来。我随即引出“留白”这一写作知识的教学，让留白的写作知识融合学生对留白形式表达效果的体验，投射进了学生的写作图式。

从教学的价值指向来看，抒写感想性的读写结合，离指向写作的教学主张还有一段路。那么，以丁有宽先生为杰出代表的仿写课文中的经典句式、段落的读写结合应该是指向写作了吧？我们认为它和“指向写作”的阅读课的主张有联系。但是，这种“读中仿写”难逃机械化训练的嫌疑，学生处于被写的地位，是一种刻意的模仿。我们主张的“指向写作”的阅读教学，是基于我们对小学生习作现状和发展需要的把握，把课文中蕴藏的写作知识、技巧与小学生习作中正遇到的或可能会遇到的问题这两者的对接点找出来，转化为核心教学内容。课文中学到的写作知识，学生可以较为快捷地用于自己的习作，或为日后的写作做一积淀。在这样的教学过程中，学生是联系自己的写作悟得有用的写作知识，更重要的是滋养了敏锐的写作意识。写作意识是“指向写作”的阅读课要培养的一种阅读思维。

二、指向写作，不是写作知识的简单说教

“指向写作”，不少人担心它刻意抛弃课文的“思想情感”，刻意挖出课文中的写作知识进行简单说教、灌输。陈俊老师认为管老师的《理想的风筝》“不像是在给学生上语文课，倒像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课”（《阅读教学决不能主攻“指向写作”》，小学语文教师2013.5）；徐如松老师则担心管老师如此“狂轰乱炸”，会造成学生的“消化不良”，或者“不知所措”（《应该“欣赏”什么》，教学月刊小学版2013.11语文）；等等。事实上，这种担心早在我们实践“指向写作”之初，已进入我们的控险意识，而他们进一步提醒我们要注意创新的风险意识。面对一篇具体的课文，我们首先应根据具体学生的具体作文需要，进行专业的发掘和选择；其次是有效地教学，确保学生体验到所教写作知识的表达效果，追求心领神会的境界。

苏教版六年级下册有一篇课文《天游峰的扫路人》。作为名家名篇，就小学阶段可以挖掘的写作知识很丰富：（1）遣词方面，像“已是傍晚时分”“游兴未尽”“踏着暮色”“循声望去”等文气十足的词语的运用；（2）造句方面，写到“热茶”和“宿鸟扑翅”等采用了情境交融的写法，意蕴丰富；（3）构段谋篇方面，两次对天游峰的描写，两次对扫路人外貌的描写，语境不同，写法不同，表达目的前后关联；（4）文章记事的主体是“我”与老人的对话情节，形式上以人物的话语独立成段，内容上不是事实性的全部对话，而是作者根据写作目的精心选择的，跳跃性地情节递进地表达了作者的情感变化……不同的角度，不同的程度，可以发掘的写作知识很多很多。这么多的写作知识，教什么？我教这篇课文时，重点选择了关于对话情节叙写的写作知识作为课堂教学的核心内容。原因是，当时班级学生的习作中已经有了人物对话叙写的相关知识：人物话语独立成段，提示语位置的变化等。但同时也集中反映出了一个问题：如实地叙写人物的对话过程，在话语记叙的目的性和选择性上缺少自觉的意识，对话情节显得冗长啰唆。

教学这个写作知识，为了避免简单说教，我在激活学生写作经验的基础上，让学生假想性地演绎作者叙写“我”与老人对话的写作构思过程，尽可能地在情感和写作思维上与作者产生共鸣。（1）我将对话分成三段，让学生发现这段对话记叙的是三个相对独立的回合，不是他们在小屋里聊天的全部。（2）引导学生通过想象还原他们拉家常时其他可能说的话。（3）讨论作者为什么只写这三个回合的话，发现其中的秘密——围绕文章的写作目的来选择。（4）要求学生尝试变换三个回合对话的顺序，发现这三次对话的顺序在表达目的上具有情感变化的递进关系，是作者情感发展的三个主要节点。（5）再引导学生在朗读中体验这三个回合对话对表达主题的作用，体验这样写作的表达力。（6）课后，要求学生采访自己佩服的人，有选择地记叙对话过程，表达自己对这个人的佩服之情。结果，效果非常好。

三、指向写作，不会弱化对文本内容的理解与感悟

陈俊老师担心阅读教学一旦“指向写作”就会弱化文本内容的理解，削弱人文的熏陶作用，还担心阅读教学会从重内容理解分析的极端滑向另一个极端——重写作形式的烦琐分析（《阅读教学决不能主攻“指向写作”》，小学语文教师2013.5）。这是有道理的，可惜片面了一点。指向写作的阅读教学从来没有忽视对文本内容理解的教学。“指向写作”的阅读教学离不开对内容的理解，内容的理解恰恰是指向写作的起点。事实上，小学教材中的大多数课文，其内容的90%，教师稍加指点，学生就能读懂，而余下10%的内容一般不需要也不值得我们教师花90%的精力去教。课堂的重点应该放在指向写作的教学上，这就是建刚著名的“90%与10%”之说。

实践中，我们发现在大多数时候，学生对文本内容理解的障碍不是生活知识、体验的积累，而是对文本写作形式的陌生。苏教版四年级下册《第一朵杏花》一文中有这么一个情节：

这一天，竺爷爷正在书房里看书，忽然听见窗外一个小孩子的声音：“竺爷爷！竺爷爷！”

是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。

“什么事情啊？”

“竺爷爷，杏花开啦！”

“什么时候？”

“刚才。”

“是第一朵吗？”

“是。”

竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲地快步走到前院……

有很多学生一时读不懂：竺可桢爷爷为什么一下子兴奋得年轻了几十岁？研究后发现，原来是学生读不懂这段对话。这里出现了提示语省略的对话形式，学生没有经验，读起来稀里糊涂的。于是我引导学生关注这个对话形式，根据情节发展弄清楚每句话是谁说的，学生自然就读懂了内容。就这个情节，要学生真切地体会到竺可桢爷爷对科学的热爱，还得从写作知识的教学入手，仅仅靠“读得好奇一点”“读得快一点”“读得紧凑一点”之类的朗读指导是苍白无力的。我的具体做法是：（1）要求学生根据上下文补充提示语，复习提示语写作的相关知识；（2）比较朗读，体会课文省略提示语的好处——从节奏上表现了竺可桢爷爷想得到第一朵杏花开放的时间的迫切心情——几年等一回。此时的教学，恰恰是在指向写作的教学过程中促进了对内容的理解、情感的熏陶。

四、指向写作，不一定要纠结于原文作者的写作

“指向写作”的阅读课是指向原文作者的写作，还是指向课文编者的写作？有人认为应该指向原文作者的写作，而指向编者的写作有“剑走偏锋”的危险。针对建刚的《理想的风筝》教学实录，诸向阳老师的《不要走到另一个极端》（《小学语文教师》2013.5）和山东师大潘庆玉老师的《“指向写作”是否“剑走偏锋”？》（《教学月刊》小学版2013.9语文）两篇文章将原文与课文进行了比照，得出建刚此课例中所教的写作知识有牵强附会、主观臆断之嫌，分析入木三分，真诚与严谨可鉴。我想，大多数对小学生作文教学缺乏深入研究的年轻教师读了他们的文章，一定会对“指向写作”的阅读教学主张顿生警惕之心。建刚对此在《或有不同 热爱相同》（《小学语文教师》2013.6）中的“四”做了针对性的回应，想必可以使心怀警惕的教师茅塞顿开。建刚认为，从教材编者的角度看，指向写作的阅读课理所当然是指向课文编者的写作，不必纠结于原文，不然教材都照搬原文岂不省事？建刚不认为指向课文编者的写作就降低了所教“文章之法”的水准，是否迎合学生写作需要是判断“文章之法”高低的标准。

《理想的风筝》一文，如果忠实于原文作者的立意、构思和文字之妙来进行“指向写作”的教学，小学生不是囫囵吞枣，就是稀里糊涂。建刚基于课文，引导学生发现“故事应具有的内在联系”，对小学生来说从不同角度选择“同质”事件来写人物是最基本的写人之法，就像练武术中蹲马步、走梅花桩一样，追求的是童子功。如果忠实于原文选材的全面、自由，那么对小学生来说不但难以消化，而且很有可能会助长学生为了字数而堆积故事的毛病。

再说，当下的教材编写基本上是按照内容主题来编排文选的，编者在对原文进行二度创作时考虑更多的也许是便于学生读懂内容，而不是刻意地呈现“文章之法”。指向写作，我们所发掘和教学的“文章之法”不一定是编者主观意识中的，是我们教师基于“指向写作”主张、基于学生作文实际需要的三度创造。所以说，“指向写作”的阅读课不一定是指向原文作者的写作，也不一定是指向课文编者的写作，第一指向的是学生的写作。课文也好，原文也好，在我们眼里终究是个例子，是为我们教学所用的例子。

正像有所感悟一样，我对指向写作的阅读教学也存在很多困惑。比如，在现行的小学语文教材体系中，是不是每一篇课文的阅读教学都值得指向写作？事实上，有很大的难度。我为了进行课例研究，经常在选择具体的课文上发愁，要找到一篇能充分展示指向写作教学主张的课文真的有难度。因此，我认为，指向写作的阅读教学在现行的教材体系下，它只是一种新的主张，是一种阅读教学课程改革的新样式，它与传统的重内容理解的阅读教学主张、样式不是敌对的双方，而应该是相互补充的。它们的结合让阅读教学更加接近语文教学的本真成为可能。

指向写作的阅读教学，任重而道远！

（江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学 215000）