教师隐性评价行为的问卷编制－从小学生感知到的角度

郑维廉 贾文静 张云秀 张茂英 张姣娣 梁荷蓬

据Erikson的理论［1］，处于“勤奋感vs自卑感”成长阶段的小学生，十分依赖外界评价，以获得“我是努力还是不努力”的信息。教师评价无疑是这一信息的重要来源。但在日常学校生活中，教师对学生不当的言行可能会让学生在同伴中地位低下，学习成绩差，产生孤单无助、自卑等不良反应。一些有意无意的行为传递着教师对学生的关心、鼓励、欣赏或漠视、冷淡等相反的情感反应，这种行为在孩子眼里，可能具有一定评价意义，因为小学生在教师态度上偏向于情感的依恋，而且对他人的情感表达已有足够的敏感性［2］，学生会笼统地知觉为“我是个好孩子，或老师不喜欢我”。此类“隐性评价”相较于教师给学生学业的评分、品行的评语、荣誉及奖励等显性评价而言，更具有隐蔽性、广泛性和情境性。然而教师往往没有察觉到这些行为对学生产生的评价作用，一般情况也很少去留意。

目前关于教育中“隐性因素”的研究，多集中在隐性知识、隐性课程、教师期望等方面，对教师“隐性评价”方面的研究却很少［3］。隐性评价作为教育评价的一种类型，当前还没有引起广大教育工作者的足够关注，然而它确实发生着，影响着学生的身心发展水平，且其影响力决不亚于“显性”评价［4］。但有关“隐性评价”的定义少且不统一，如吴思孝［5］从评价对象的显、隐性表现来界定，认为隐性评价是对教师或学生隐性表现的评价。赵连顺［4］把教师运用隐性的方式对学生进行评价即“教师在言语、体态、行为上采取＇隐藏的、不暴露＇的方式，对收集的信息进行评价”称为隐性评价。本文则尝试从学生感知的角度来界定教师对学生的隐性评价。因为学生作为教师行为直接感受者，只有感知到的行为才会对其产生影响。当前从学生的角度来探讨教师行为的研究逐渐增多［6-8］，但多以中学生为主，针对小学生的研究也多探讨学业成绩和师生关系［9-11］，较少涉及教师隐性评价。而且，有关教师隐性评价的探讨多以描述为主，缺少量化研究。

因此本研究尝试从学生感知到的角度，编制教师对学生的隐性评价行为问卷，来测查在小学生心目中，教师对自己除了成绩之外的隐性评价。根据上述分析，本文将教师对学生的隐性评价行为的操作定义为“小学生感知到的教师在与他们日常接触、互动过程中，由言语、表情、肢体动作等有意或无意间传达出的，具有积极或消极情感倾向的行为，如关注(忽视)、重视(轻视)、肯定(否定)、喜欢(不喜欢)等。”通过自编量表对教师的这些行为进行量化分析，来探讨学校教育中这种潜移默化的作用，帮助教师意识到隐性评价对小学生心理的影响，促进教师思考并改进自己的教学行为，优化言语、表情、肢体动作等教学效果，为学生身心的健康成长提供一个良好的环境。

1 对象与方法

1.1 对象 采用整群分层抽样的方法，先后3次分别在洛阳、珠海、江西共3所普通小学取样。样本一:洛阳某普通小学3～5年级各两班，6年级3个班，共发放问卷350份，有效问卷309份(96.3%)。男生171人，女生138人，均龄(10.8±1.3)岁。样本二:珠海某普通小学3～6年级各一班，共发放问卷210份，有效问卷179份(97.8%)。男生83人，女生96人，均龄(10.7±1.1)岁。样本三:江西某普通小学3～6年级各两个班，共发放400份，有效问卷352份(88.0%)。男生159人，女生193人，均龄(10.3±1.1)岁。样本一的被试数据用以进行项目分析和探索性因素分析，样本二用以问卷题目的再测及其校标效度的分析。样本三的被试数据用以正式测试，并对问卷结构进行验证性因素分析。

1.2 问卷编制与施测

1.2.1 项目编制 据Erikson的理论，小学生处于“勤奋感vs自卑感”的成长阶段，对外部评价十分依赖，最关注的问题是“我是努力的还是不努力的”，而教师是给出该评价的重要人物。本问卷主要围绕这一话题开展。这种评价不涉及道德，而聚焦“老师是否认为我是一个好孩子，一个努力学习的孩子”的问题。查阅已有文献，参考国外Babad［12］和国内范丽恒、金盛华［13］和赵希斌［14］等有关教师行为、教师差异行为、教师评价行为的问卷编制思路，结合16名大学生回忆自己小学教师教育评价行为的问卷填写和12名随机选取的3～5年级小学生访谈结果，并根据导师已有的问卷情况［15］、编者的中小学实习经历，收集相应项目。并在一所普通小学就问卷内容进行调查，在班级里逐题向3、4年级的小学生阅读，请学生对每一题说出自己的理解，以考察项目内容是否贴近学生现实的学校学习生活情况，是否符合小学生的理解水平。观察学生的应答表现，根据学生的理解力来对项目进行删除或修改。最后征得一线小学教师的意见后反复修改成问卷初稿，共85个项目。

1.2.2 研究工具 自编教师隐性评价行为问卷和校标问卷《中小学生知觉的教师评价行为问卷》［14］。自编问卷初测项目85个(测试样本一)，再测项目20个和校标问卷30个项目(测试样本二)，正式测试项目20个(测试样本三)。采用5点评分，按教师行为出现的频率“从不”、“很少”、“有时”、“经常”、“总是”，分别计为 1、2、3、4、5 分。以班级为单位集体施测。

1.3 统计处理 采用SPSS 17.0、AMOS 17.0进行项目分析、相关分析、探索性因素分析、验证性因素分析。

2 结果

2.1 项目分析

2.1.1 频次分析 首先删除无关但具诱答性的两个题，然后对问卷中每一个项目的5个选项进行频次分析。如果在某一题目上1、2、3或3、4、5三个选项的总频次不超过10%，则表明该项目具有较高的社会赞许性或明显的选择倾向，应予以删除(删 9、10、11、13、15、17、33、34、38、39、41、57、58、75、76、77、78、85 题)。

2.1.2 项目鉴别力分析 采用相关法进行分析，计算剩余的各个题目(删除具有明显选择倾向的题目后)与总问卷得分的相关系数。据测查结果，删相关系数小于0.3的题目(2、8、12、14、22、23、42、46、47、59、60、61、62、64、70、74、81、82、83，见表1)。然后将总分按从高到低排序，以前、后27%者为高、低分组，进行高低两组在每题得分平均数上的差异显著性检验，求出各个题目的临界比率值(CR值)。统计结果表明，问卷剩余各题鉴别力均良好(P＜0.01)。

表1 经频次分析后剩余的各个项目与总分的相关(r)

2.2 效度分析

2.2.1 探索性因素分析 运用主成分分析法、kaisor标准化最大斜交旋转对剩余的题目进行探索性因素分析。第一次探索性因素分析的结果表明，采样充足度KMO等于0.931(＞0.50)，球型 Bartlett检验值为 6377.28(P＜0.000)，适宜进行因子分析。经该次探索因素分析，删因素负荷小于0.4，共同度小于0.3，具有多重负荷且负荷值较接近的项目(删1、4、6、18、19、20、21、24、27、28、32、35、43、44、45、50、52、53、56、66、67、69、71、84题)，根据因子特征值≥1的原则，抽取 9个因子，共解释变异58.08%。对剩余的题目进行第二次探索性因素分析，KMO等于0.924(＞0.50)，球型 Bartlett检验值为2551.28(P＜0.000)，抽取 3 个因子，共解释变异 50.46%，根据上述原则删3、48、79题。对剩余的题目进行第三次探索性因素分析，KMO等于0.918(＞0.50)，球型 Bartlett检验值为2177.80(P＜0.000)，抽取 2 个因子，共解释变异 48.23%，见表2。

考虑到小学生的实际情况，没有过多补充题目。由于小学阶段的学生学业压力相对较小，老师可能会比较重视学生多方面兴趣的培养，因此补充一题即“我在课余活动的某个方面(例如音乐，美术、体育，或其他业余爱好，或为同学服务)表现比较好，受到老师重视”。总共20题。该问卷包括两个因子:因子一的题目包含教师在日常教育教学过程中，有意或无意间做出的对学生关注、鼓励、肯定等行为，如“老师会和我一起讨论学习中的问题”、“老师会耐心讲解我的问题”、“老师鼓励我表达自己的想法”、“老师觉得我是个诚实的孩子”等，共15题，命名为隐性积极评价。因子二的题目是指教师在与学生日常交流互动中有意或无意间表现出的冷漠、怀疑、否定等行为，如“老师对我很冷淡”、“老师怀疑我完成任务的能力”、“老师认为我没有好好地完成作业”等，共5题，命名为隐性消极评价。在积极评价维度上，学生得分越高，说明学生感知到教师隐性积极评价的次数越多。在消极评价维度上，学生得分越高，说明学生感知到教师隐性消极评价的次数越多。总分=积极评价得分+消极评价得分(项目反转后)，代表着学生对教师隐性评价行为的整体感知情况。得分越高，越积极。

表2 问卷题目的因子负荷表和共同度

2.2.2 验证性因素分析 运用统计软件AMOS 17.0对问卷结构进行验证性因素分析，其拟合统计指数为χ2=362.07、χ2df=2.14，GFI=0.903、AGFI=0.880、IFI=0.924、TLI=0.914、CFI=0.924、RMSEA=0.057;项目载荷在 0.362 ～0.792之间。总体说明，该问卷的结构模型比较理想，数据与模型的拟合基本上可以接受。问卷两个维度的拟合指数均比较理想，见表3。

表3 问卷两维度的拟合指数

2.2.3 校标效度分析 选用赵希斌编制的教师评价行为问卷作为校标，与自编问卷一起对样本二的被试施测，进行校标关联效度分析。选择该问卷作为校标问卷的理由①问卷具有较好的信效度，且题目不太多(30个);②问卷调查的内容比较相似;③调查对象的年龄较接近。结果显示，该问卷与自编问卷总分的相关系数为0.83(P＜0.01)。

2.3 信度分析 样本二的数据显示，问卷的内部一致性系数为0.89，分半系数为0.88。隐性积极、消极评价两分维度的整体内部一致性系数为0.91和0.78。样本三(正式测试)的调查数据表明，问卷整体内部一致性系数为0.90，隐性积极、消极评价维度的一致性系数分为0.91和0.67。各项目与总分的相关在0.34～0.73之间。

2.4 问卷跨样本稳定性分析 为了考察问卷题目对于不同性别的学生样本来说，是否测量相同的特质，即问卷题目是否具有跨样本稳定性。用AMOS17.0软件进行统计分析，定义下面的嵌套模型［16］:模型1:验证不同的样本组是否具有相同的模型结构;模型2:在模型1的基础上限定不同样本组的测量部分所有因素载荷相等。通过两个嵌套模型卡方值差异的显著性来检验模型中的限定条件是否成立，显著性水平为0.01。通过不同性别多样本的比较结果看出，模型1的各个指标均较为接近0.9，说明模型1与数据拟合基本达到要求，即男生和女生两个样本间基本上具有相同的因素模型结构。模型2与模型1相比，△χ2=3.959，△df=1。对于嵌套模型，两个模型卡方的差异近似服从卡方分布，对于自由度为1的卡方分布，在0.01的显著性水平下，卡方值没有达到显著差异，所以模型2中，不同性别组因素载荷相等的假设条件成立，也就是说对于男、女生，问卷中的项目具有相同的信度。

表4 问卷在性别上的跨样本稳定性

3 讨论

自编的教师隐性评价行为问卷包含20个项目，2个因子的累积方差贡献率为48.23%。问卷的内部一致性信度检验结果表明，问卷具有较高的信度，其中问卷整体和两维度的内部一致性系数在0.67～0.91之间，各项目与总分的相关在0.34～0.73之间。验证性因素分析的各项拟合指标表明问卷有较好的结构效度。校标关联效度检验结果表明，本研究所编的问卷与赵希斌的《中小学生知觉的教师评价行为问卷》存在较高的相关性。问卷项目跨样本稳定性的检验结果表明，对于不同性别的样本来说，问卷中的项目具有相同的信度。因此，该问卷的因素结构拟合良好，信度和效度达到心理测量学的要求，可以用来了解小学生对教师隐性评价行为的感知情况。

但由于问卷题目最初来源是自下而上收集的，可能存在题目的来源不够全面的问题。另外，对教师隐性评价行为的因子命名，侧重于教师行为对学生的心理影响而命名为积极评价与消极评价，这种基本的划分虽然能够符合小学生的情感特征，但是高年级小学生是否会有更细腻的区分呢?如何更细致刻画出教师隐性评价行为的类型，以及更深入地探索恰当的问卷结构模型，这些都有待于进一步探究。

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