匿名约束式反馈对学生在EFL写作中反馈行为影响的实证研究

史子明，康 卉

(1.大连大学 日本语言文化学院，辽宁 大连 116622；2.大连外国语大学 软件学院，辽宁 大连 116044)

一、同伴反馈—优势及问题

同伴互评（peer review）是一种通过帮助学生从同伴处获得更多的反馈以促进写作能力发展的活动[1]，是目前外语写作教学领域非常热点的研究问题。同伴互评的实践和研究在国外已经进行了20余年。过程写作教学理论，合作学习理论，维果斯基的“最近发展区域理论”和“二语习得的互动论”都给了同伴互评坚实的依据[2−3]。

但是在同伴互评的进行当中也存在一些问题。首先是其不能很好地权衡匿名和实名之间的分歧。匿名互评的优势在于它可以使学习者避免社会压力，自由表达他们的观点，但同时也要防止偏见造成的不公平[4−5]。Lu&Bol[2]进行了匿名和实名互评比较研究，发现网络环境下，匿名组比实名组的反馈质量和作文质量更高。当然，很多研究结果表明，实名制也可以带来积极的效果。蔡基刚[6]认为实名制可以激励学生批改作文时非常仔细。此研究的调查问卷显示,55%的学生愿意花30分钟甚至两个小时做反馈，以防因为水平问题丢面子。Guardado&Shi[7]的实验结果也发现，在实名环境下，学生写作和反馈得更认真。

其次是学生反馈的质量问题。学生因为其自身水平的问题很难全面客观地给出针对其评改作文的反馈。而且，由于没有约束，很可能造成责任心缺失的问题而使同伴反馈的有效性降低。

二、匿名约束反馈

针对于以上问题，设计了匿名约束反馈。匿名指学生匿名反馈，以消除其心理上的顾虑。约束指同伴反馈之后，教师要对其进行的反馈情况评分以对学生的反馈行为进行约束和指导。即学生之间进行首次的匿名反馈，教师进行二次反馈，在这一次的反馈中对学生的写作和反馈分别评分并且进行加权的相加，最终得出学生一次写作的成绩。约束式的反馈不但对学生的反馈活动有所监控和约束，而且还保证了反馈结果的公正性。所有的过程都通过“英语写作教学网”（m.df l el.com）完成。

三、实验

实验对象为东北某外国语学院软件学院10级05班和06班、11级06班和07班的学生。实验历时四个学期。利用平台收录了四个学期四个班的20次写作加反馈内容，共约1600篇有效作文与反馈，内容涉及到“用例子说明”、“描写”、“记叙”、“简历”、“求职信”、“便条”、“对比比较”等。采用观察日记、问卷、个人访谈、集体访谈等方式随时跟踪平台的使用效果。

在每个班级新接触“匿名约束反馈平台”之前，都对学生进行平台使用的培训。除了培训平台的界面熟悉、功能操作之外，重点在对学生反馈行为的培训上。教会学生从做平的不同层次来进行反馈。即篇章层、句法层、词汇层等。并且每项的评分都有具体的分值体现于平台所给出的表格中。

四、讨论

（一）反馈内容改变

为了研究学生反馈者在反馈方面的的行为特点，对两个年级四个实验班级在写作学习中最初两次和最后两次反馈行为中的各个评分项的“错误指出率”和“评语给出率”进行了统计。在几个要求反馈的方面（见表1&2）没有指出具体的错误、没有给出具体的加减分理由、没有给出具体的评语都可以视作学生反馈者没有足够重视相应的给分项目。为了研究随着反馈者利用匿名反馈平台进行写作及反馈活动,其反馈的行为特点的变化,将四个实验班在最初两次及最后两次反馈活动中的错误指出率（在文中有具体标注加减分的指出率）及评语给出率（具体有针对性的评语给出率）进行统计,见表1及表2。

表1 每个班级最初两次平均错误指出率及评语给出率(%)

表2 每个班级最后两次平均错误指出率及评语给出率(%)

从表1.及表2.可以看出：

1）学生在经过两个学期的反馈训练和学习之后在文章各个方面的敏感度和关注度都有所提高。提高幅度较大的为“连贯”的错误指出率，其次依次为“结构”的错误指出率、“格式和字数”的评语给出率、“结构”的评语给出率、“内容”的评语给出率、“连贯”的评语给出率、“内容”的错误指出率。这几个方面除了“格式和字数”都属于文章写作的宏观方面，且进步都有超过30个百分点的幅度。进步最小的为“格式和字数”的错误指出率，只有2.3%。其次依次为“语言”的错误指出率、“语言”的评语给出率、“出彩点”的评语给出率、出彩点的“错误指出率”（出彩点虽然不是错误，但是为了统一此处仍称作“错误”，下同）。

2)学生在写作及反馈学习之初做得比较好的方面为“语言”的错误指出率和“数字和格式”的错误指出率。

3)无论在实验初还是在实验末期,学生们的评语给出率都小于错误指出率。但通过两个学期的训练和学习,能够缩小评语给出率和错误指出率之间的差距。

4)“出彩点”的错误指出率和评语给出率都有进步，但是仍有较大提升空间。

从以上的分析结果可以发现学生在通过匿名约束反馈进行学习过程中一些反馈内容的改变：

1)通过两个学期的训练，学生在宏观方面反馈进步明显，但仍有较高提升空间。进步最大的部分除了“数字和格式”的评语给出率，其他都是写作宏观的部分。在写作和反馈的学习之初，学生们都能够有意识地去指出语法和拼写等语言正确使用方面的问题，但是对篇章的连贯、内容是否跑题、结构是否合理这样的写作宏观方面关注较少。通过有针对性的训练学生们普遍在写作宏观方面的意识都有所增强，能够指出一些具体的问题和给出一些有针对性的评语。但是在写作宏观方面的提升空间仍然很大。在学年末期，“语言”、“结构”和“连贯”三大宏观方面的错误指出率和评语指出率的平均值分别为68.2%和52.2%。表明对学生写作谋篇布局方面的训练仍是英语写作教学乃至英语教学的首要任务，可以长期地进行。

2)微观具体方面的反馈的意识进步不明显，但是学生在“语言”及“字数和格式”的错误指出率在写作学习的两个学期都很高。大部分学生都能够进行此两项的反馈，平均值为87.5%和92.2%。说明学生在这两方面的重视度足够高。这种结果有可能和学生传统的写作意识及简单程度相关。“字数和格式”只要学生检查文章是否够字数，段落格式等是否正确即可，所以大部分学生在反馈之初就做得很好。在问卷调查的过程中，发现大部分学生都认为对英文写作的反馈主要就是挑出相应的语法和句子错误。（S1007031“一开始，我觉得写作反馈就是挑语法和拼写错误。应该是老师想省一下力气吧。”S110608“高中英语也教我们不要跑题，但是老师改最多的地方还是语法和单词，我们或多或少也会受些影响”）。所以学生在指出语法和语言错误这方面一开始做得也很好。

3)有些写作方面的隐性知识并没有通过显性的方式表现出来。统计的结果表明无论在学习初还是在学习末，学生的“评语给出率”基本都小于“错误指出率”。尤其在“语言”和“字数和格式”方面的错误指出率和评语给出率方面。在头两周这两方面错误指出率和评语给出率的差别为77%和49.1%。在后两周，相应的数据分别为55.8%和6.7%。虽然通过反馈的训练错误指出率和评语给出率的差别在减小，但差别始终存在。这个现象在其他几个方面也都存在。说明学生虽然明白错误所在，但是却不能够很好地表达出来。在将来的写作训练中仍需强化学生隐形知识向显性知识的转化率，使其由里及表地掌握相应的知识。

（二）自信心增强

通过观察学生的评语、个人访谈和集体访谈发现同学们的自信心有很大提高。在刚接触匿名约束反馈的时候，有相当一部分同学因为没有自信心而做出不同的表现。S110705同学因为对自己的英文水平不自信害怕给别人评错就在开学初连续3次没有提交反馈意见（“老师我的水平太差了，意见根本没有参考价值，我就是不想写反馈”）。很多同学的反馈意见也表现得很不自信。如，“我水平太有限，尽力而为”、“评改仅代表个人观点，仅供参考”等。随着对学生进行正确反馈给出的训练、对其进行反馈促进写作功能的讲解，学生们慢慢地增强了自信心。在下学期末的时候，大部分学生都能够自信地给出反馈意见。如，“你的文章结构再协调一些，“头”再小一些会更好哦”、“语言啊语言，请注意简单的语言问题，如拼写和单三等”、“亲，咱们能把条理理得更清晰些吗么么～～”。对S110705同学的跟踪观察也发现她在慢慢地给出自己的反馈意见了。在下学期期中时对该同学进行访谈，“我一开始怕得不到反馈分，又怕自己的评改水平低，就请别的同学帮我批。后来也不愿意总是麻烦别人，就自己评了。现在发现我的水平没有想象的那么烂。”她的评改平均分为上学期36分（有三次成绩为0分），下学期61分，班级评改的平均分为72分。另外通过访谈其他的同学发现大家的自信心都在增长。以下是摘抄的几个访谈片段：“反馈分占成绩，又不会写，所以（一开始）总是有点顾虑，怕得不到高分，现在我做反馈时自信多了”（S100530）；“现在不仅在反馈的时候有话讲，而且感觉自己写作文的时候也自信了很多，不像以前不敢下笔”（S110616）。

（三）同伴反馈质量增高

通过教师更改的减少体现同伴反馈质量的增高。在教师进行作文及反馈评分的过程中会对学生的反馈进行适当的修改以达到约束和指导的目的。在实验初期，教师对学生反馈的意见进行更改和指导是很多的，随着教学的进行，教师更改数逐渐减少。对4个实验班级最初两次和最后两次的教师更改数进行记录累加，得到表3.和表4.。

表3 最初两次教师更改数

表4 最后两次教师更改数

从表3.和表4.看出：

1）在反馈的各个方面教师更改数都有减少。说明学生经过两个学期的训练在反馈行为进行中能够对各个方面的问题都有较敏感的反应。

2）教师更改数的减少率从大到小依次为“结构”、“连贯”、“格式和字数”、“内容”、“出彩点”、“语言”。可以看出学生在对“结构”、“连贯”、“格式和字数”方面反馈的进步很大。而在语法单词和出彩点的正确反馈方面进步较少。这个结果也与表2.和表3.相吻合。学生通过反馈训练对写作宏观方面的注意力和把握能力进步最明显。

3）在开学初和实验末期，学生把握较好的方面始终为“格式和字数”，虽然在开学统计时也存在学生反馈没有及时正确指出文章在格式和字数方面问题的现象，但是经过训练（主要集中在字母大小写、段落开头缩进、标点符号的标注等方面），这方面提高也是很明显的，最后仅19位同学的反馈被教师进行了更改。两次统计数量都比较大的是“语言”这一栏。从统计数量看出实验班学生在写作反馈过程中对语言的语法、选词和拼写方面都是最容易犯错误的，对学生正确使用英语的训练仍然是长期工作。另一方面也看出实验教师在反馈的过程中也比较注重对学生正确语言使用的培养。

（四）对反馈学习更加重视

通过对学生的观察、集体访谈和个人访谈，发现学生对反馈的学习更加重视。在对学生反馈评阅的时候，教师往往会发现学生们有刻意模仿教师奖评例文的痕迹。虽然简单的模仿有时候并不一定能适合当时反馈的学生作文，但是从一定程度上反映了学生们渴望将反馈做好，认真学习反馈各个方面的一种态度。还有相当多的学生在教师答疑的过程中，向老师咨询自己的反馈应当如何改进以及反馈时的注意事项。在访谈的过程中，学生们也普遍反应在反馈学习方面花费精力很多。

五、结论

通过实验可以发现匿名约束式反馈在EFL写作教学中可以改变学生们在反馈中的一些行为和习惯，使同伴反馈的质量更高、角度更广以及增加学生在反馈中的自信心等；从侧面反映匿名约束反馈对学生英文水平有促进作用。

[1]Lundstrom,Kristi&Baker,Wendy 2009.To give is better than to receive:The benefits of peer review to the reviewer’s own writing[J].Journal of Second Language Writing,(18):30-43.

[2]Lu,Ruiling&Bol,Linda.2007.A Comparison of Anonymous Versus Identifiable e-Peer Review on College Student Writing Performance and the Extent of Critical Feedback[J].Journal of Interactive Online Learning,6(2):100-115

[3]Liu,Jun&Hansen,Jette G.2002.Guiding Principles for Effective Peer Response[J].ELT Journal,59(1):31-38

[4]Bornstein,R.F.1993.Costs and benefits of reviewer anonymity:A survey of journal editors and manuscript reviewers[J].Journal of Social Behavior and Personality,8(3):355-370.

[5]Liu,Z.F.et al.,2001.Web-based peer review:The learner as both adapter and reviewer[J].IEEE Transactions on Education,44(3),246-251

[6]蔡基刚.2011.中国大学生英语写作在线同伴反馈和教师反馈对比研究[J].外语届(2):65-72.

[7]Guardado,M&Shi,L.2007.ESL students experiences of online peer feedback[J].Computers and Composition,24(4):443-461.