墨尔本大学中学职前教师培养课程设置研究

金美月，景 敏

（1．辽宁师范大学 数学学院，辽宁 大连 116029；2．沈阳师范大学 教师专业发展学院，辽宁 沈阳 110034）

墨尔本大学中学职前教师培养课程设置研究

金美月1，景 敏2

（1．辽宁师范大学 数学学院，辽宁 大连 116029；2．沈阳师范大学 教师专业发展学院，辽宁 沈阳 110034）

分析墨尔本大学最新中学职前教师培养课程设置，探讨中国职前教师教育优化问题．介绍了墨尔本大学3+2模式的培养目标、课程结构、课程内容．经研究发现，其课程设置体现“以人为本”培养理念，有效保障教师专业发展，突显综合素质培养等特点．建议中国中学职前教师培养应采用有效、多样化的培养模式，设置重理论与实践相结合的课程．

墨尔本大学；课程设置；职前教师培养

随着科学技术发展，国际竞争加剧，各国对教师培养提出了新的要求．2011年，中国也正式颁布了《教师教育课程标准（试行）》[1]．此标准体现了育人为本、实践取向、终身学习的理念，设置了教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验等三大目标领域，提出了儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践等六大学习领域，以及19门建议性课程（包含教育见习，教育实习）．研究者们试图通过规范化的标准以及合理的课程设置，转变影响教学的数学教师的数学教学信念系统[2~3]，改变“师范生教学准备不充分，教学活动方式不充分”[4]等现状，使职前教师获得更优质的教师专业知识和实践经验．

澳大利亚也不例外，考虑方针政策和中小学教育改革的实际，不断调整和更新培养方式与课程设置，以培养出能够满足中小学需要的教师．澳大利亚没有独立设置的师范院校，职前教师培养主要靠综合大学的教育学院来完成，而且，对教师培养模式和课程设置具有自主权．墨尔本大学作为澳洲著名大学之一，也承担着师资培养的任务，形成了独特的职前教师课程设置和培养模式．

为了培养优秀的职前教师，墨尔本大学专门设置了四年制教育学士学位课程，3+1模式教育硕士课程，3+2模式教学硕士课程[5]．其中，3+2模式是3年学士课程加二年制教学硕士课程的简称，是为已经完成本校或其他学校任何学科3年或4年本科课程并获得学士学位，而且不具有教师资格，但又愿意从事中小学教师工作的学生而开设的，它是墨尔本大学特有的．因此，该文以此模式为焦点，以墨尔本大学数学学院3年和教育学院2年为例，探讨其中学职前教师的培养目标和课程结构以及课程内容等特点，希望能够为中国的教师教育提供有意义的启示．

1 培养目标

澳大利亚中学职前教师的总体培养目标是致力于培养善于思考、有合作意识、创新的能力，并懂得中学教育的发展规律，掌握适当的学科知识以及教学方法的新型教师．

在此总体培养目标下，墨尔本大学设置的培养目标是要使未来的中学教师在理论与实践的基础上，能够为每一位学生创造一种适合于他们的有效教学；加强对学科知识和教育知识的整体性理解；理解学习设计、教学与评价之间的关系；要迎合具有不同学习需要的个体学生；使用一系列教学方法，使学生掌握独立学习与合作学习；在教学活动中有信心有热情并有能力去引导学生不断发展；能够给学生提供一种丰富、创造性的学习环境；发展学生的求知欲和批判性的思维能力；可以利用多种技术辅助教学；书写语言与口语在教育中起到了基础性的作用，预备教师应对这种重大的意义展示较好的理解；能够很好地处理教学活动中的各种关系；在教学活动中要体现出一定水平的文学以及数学素养；能够将中学教学与小学教学很好地联系在一起；能够理解学生在中学期间的特定的需求[6]．

2 课程结构

3+2模式中，3年学士学位课程是在学科所属学院里完成，且由拓展课程、其它课程、选修课程、专业课程等4类课程组成，如表1．这里，拓展课程是与其它科学核心课程相关的课程；其它课程指的是理学院的必修课程；专业课程指的是学生的主修方向，学生可以选择一个或多个专业方向的学习．

表1 课程结构

总体来说，第一年的学习具有较强的自由性，除了学习必要的课程以外，学生还可以根据自己的需要进行多方向的选择；而在随后两年中，所有的学生必须完成相应的专业课程．也就是说在本科3年中，需要完成一定的学科科目的学习．这种课程结构不仅拓展了学科领域，而且为专业知识的深层次理解提供了保障．

完成3年学科所属学院的相关课程之后，学生有资格学习教学硕士课程．按照时间年限的不同，教学硕士课程主要有两种结构，一种为一年半的紧缩型，另一种为两年半的减负型．虽然，这两种课程在学习年限、课时安排上存在差异，但在课程设置的具体内容方面是一致的，而且，不管是哪一种课程结构都设置了教学硕士文凭课程和教学硕士学位课程．学生可以根据自己的实际需要和情况选择相应的课程结构．

教学硕士文凭课程是强化课程的形式，通常修习年限为一年，但也可以修习两年，可自主选择，共150学分．通过此课程的学习，既可以获得专业的教育理论知识与技能，又可以获得维多利亚州教师资格，从事维多利亚州中学教育工作．在教学硕士文凭课程基础上，再学习半年的时间，即多修50学分，共修满200学分，可获得教学硕士学位．经过3+1（或2）模式教学硕士文凭课程，学生已经可到中小学任教，可获全额工资．如果再继续完成半年的学习，便可获得硕士学位．教学硕士学位受到越来越多人的青睐．

3 课程内容

3+2模式是通过3年学院基础课程的学习，培养坚实的学科基础，并在此基础上，通过两年教育学院进一步的教育理论学习与教育实习，培养教育理论相关的知识与技能，从而培养学科内容知识与教学内容知识兼备的中学教师．

3.1 数学学院课程内容

数学学院在3年中分别开设100水平，200水平，300水平的数学课程，见表2．墨尔本大学的本科是3年制，需要完成400学分方能获得学士学位，但是，要有资格进行教育学院的教学硕士课程的学习，仅需在3年内至少选修2门100水平的数学与统计科目、3门200水平的科目，共62.5学分的数学课程（每科课程的学分均为12.5学分）即可．

表2 数学课程设置

为了使学生在进一步学习中有更多的选择，学校建议他们在100水平的数学A、数学B、应用数学、实验设计与数据分析等课程中选修3门；200水平的向量分析、数学方法、基础运筹学、决策、应用统计等课程中选修3门；300水平的数论、图论、离散数学、运筹学：技术、线性模型等课程中选修若干课程（门数自定）．而且，200水平与300水平的数学课程以100水平数学知识为基础，课程内容强调数学的应用性．

3.2 教育学院课程内容

教学硕士课程设有150学分的教学硕士文凭课程，再加50学分可获教学硕士学位的课程．

必修课程 共设137.5学分的教育实习、教育理论、专业发展等3个门类．

第一门类为教育实习，开设专业实践与教学研讨1和专业实践与教学研讨2等两门课程，各安排在第一、第二学期，各为18.75学分．第二门类为教育理论与实践，共设置学生、教师与教学；社会与专业化背景；语言与教学；评价、学习与教学；中学教育中的计算机教学等5门课程，共50学分．第三门类为专业发展，要求学生从所列19门课程中，选择4门课程进行学习．涉及的领域主要有人文科学、数学、健康教育、环境与社会、语言文学、技术科学等方面，共50学分．这4门课程并非是随意选择的，必须是对两个专业方向的连续学习，并且所选课程有一定的基础要求．

选修课程 共设置中学课程整合、澳大利亚土著教育、促进学生健康、可持续世界教学 、教育中的小计划、数学教学基础、英语等7门课程，要求学生从中选择一门，12.5学分．

中学课程整合主要研究中学阶段课程开发的理论与实践、模型与方法．澳大利亚土著教育主要介绍了澳大利亚土著文化的历史发展过程以及当代的教育问题．促进学生健康这门课程使教师认识在课堂或学校中促进学生健康发展是教师的重要职责．可持续世界教学这门课程试图说明价值与实践要以可持续发展为基础，同时以地球生态系统为基础的知识要适合学生的年龄特征．教育中的小计划这门课程将进行一项与教育实践或专业发展有关的理论实践或研究项目．数学教学基础课程介绍维多利亚学校7—9年级数学教学情况．英语这门课程使职前教师可以从多种视角理解英语教学．

50学分 50学分课程设有导论、实习、研究、专业发展等4个方向，要求学生从中选择一个方向进行学习，共50学分．

课程导论设置37.5学分的专业档案袋和12.5学分的实习指导（导论）两门课程．课程实习设置37.5学分的中学实习和12.5学分的实践调查（中学）等课程．课程研究设置37.5学分的教育研究方法论和12.5学分的研究课题等两门课程．课程专业发展这门课程可以选择50学分的专业发展领域中的课程或是根据个人兴趣爱好选择个性化的科目．

4 结 论

澳大利亚墨尔本大学的教师教育几经改革，不断发展，创立了独特、实效的职前教师培养模式和课程体系，概括起来具有如下几个特点：

4.1 “以人为本”理念下的培养模式

墨尔本大学的中学职前教师培养目标中，着实吸引眼球的字眼是“未来的中学教师创造适合于他们自己的有效教学”，“掌握学科与教学的整体性知识”，“针对不同学习需要的学生进行个性化教学”，“引导中学生进行独立和合作学习，满足中学生求知欲，提高批判性思维能力”，“提高教师的文学以及数学素养”，“中小学的联系”．这些关键词句，不仅体现了墨尔本大学对教师职业的深刻、独到、智慧的理解，也深深体会到墨尔本大学作为澳洲第一名校对中学教育所负的责任感、使命感．

同时，墨尔本大学中学职前教师的培养模式，采用3+2模式较为灵活、新颖独特的本科和研究生相互衔接的培养模式．这种模式满足了基于学生兴趣及特长的职业需求，缩短职前教师的专业发展进程，保障师范与非师范专业的课程设置上的独立性、联系性、特色性，从而使学生学到“学以致用”的知识．

比如，想从事数学理论研究或与之紧密相关专业的学生，只需通过3年的数学学院学习，就能掌握400学分的扎实、宽泛的数学知识．另外，数学学院根据其学科特点，充分利用3年时间，设置基础性、理论性、综合性、专业性强的有效课程及其内容，从而保障课程内容的深度与广度，使从事数学相关职业的学生打下坚实的数学知识．想要成为中学数学教师的学生，不必要掌握大量、难懂的400学分的数学知识，只要掌握中学数学教育所必要的62.5学分的数学知识．而且，根据自己的需要和实际情况，又有机会选择1年，1.5年，2年，2.5年等灵活、多样化的教学硕士文凭或学位课程，满足了学生在学位、时间方面的需求．从实施情况来看，全日制学生或留学生多半选择一年（+0.5年）的教学硕士文凭（学位）课程，半工半读或澳大利亚本土学生倾向于2年（+0.5年）的教学硕士文凭（学位）课程．

总之，3+2培养模式尊重学生需求和实际，短而有效，节省大量人力、物力、财力，真正体现“以人为本”的职前教师培养理念．

4.2 保障教师专业发展的课程设置

教师专业发展主要是指专业思想、专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的逐渐发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程．教师专业发展的关键在于提高教师的学科教学能力和水平，为此，学科知识与学科教学知识尤为重要．

3+2课程设置学科课程（112.5学分，50%）、教育（包括学科教育，50%）类课程112.5学分、教育实习（至少60天），这3类课程的门数以及学分差不多，视其同等重要的地位．比如，数学学院完成至少5门（62.5学分）和教育学院完成4门50学分的学科课程；教育学院完成5门（50学分）一般教育类课程，3~5门（62.5学分）学科教育类课程，共9门左右112.5学分的教育类课程；教育学院完成至少60天教育实习和16小时研讨．

3+2模式所设置的课程门数少．比如，3年要求5门数学学科课程；2年要求5门教育类必修，2~4门教育类选修，4门在本科所学学科基础上的学科课程，至少60天教育实习，共设有18门左右课程．

3+2模式重必修、轻选修．比如，3+2模式要求修完62.5+150=212.5学分，完成教学硕士文凭课程；或修完62.5+200=262.5学分完成教学硕士学位课程．其中，必修课程占62.5+137.5=200学分，或62.5+137.5+50=250学分，所占比例为分别为94%，95%，显然，必修课程所占比例相当大．

3+2课程设置强调与中学相关学科知识的连贯性和指导性．本科3年设置中学教师能够统领中学的学科知识，如：数学A、数学B、应用数学、数学、数学（Additional）等．教学硕士阶段，所设置的教育类课程，反映了社会发展的需求，贴近中学教学实际，如：学生、教师与教学，社会与专业化背景，中学课程整合，中学教学基础，至少60天的教育实习等．特别是，通过至少60天的教育实习，能够使中学数学职前教师在教学实践中发现问题、分析问题、解决问题，不断地反思、探究，培养深厚、有效、个性化的中学教学功底，促进真正的专业化发展．

总之，墨尔本大学在中学职前教师培养上既重视必要、必需的学科知识的掌握，又强调学科教学知识的获得，遵循理论与实践相结合的教师专业发展规律．

4.3 突显综合素质培养的课程内容

3+2模式下所设计的中学职前教师教育课程内容，注重教师综合素质的培养．主要体现在以下方面．

不管是哪个专业，为职前教师设置了人文、艺术、教育、科学、技术等多种领域的课程，还设置了中学课程整合、数学教学基础等课程．这使学生根据自己的本科专业、需要、兴趣，选择合适的课程．同时，体现了人文科学、社会科学以及自然科学在教师教育过程中的重要作用．而且，拓展了中学预备教师的文、理知识，提高了教师的综合素质．

3+2模式重教育理论与实践的结合，轻孤立的教育理论的讲授．无论教学硕士文凭课程，还是教学硕士学位课程，它们所设置的150学分或200学分的课程内容，非常重视理论与实践的结合，重视用理论来指导实践，在实践中探索和生成理论等理论—实践相互结合的课程内容．比如，专业实践与研究讨论课，37.5学分，要求至少60天的中学实习及16小时的研究讨论，为职前教师提供检验理论知识与教学实践的平台，而且提供了了解学生认知和情感的良好机会，能够进行基于学生的有效教学，提高学科教学知识；学生、教师与教学课，10学分，不仅分析知识积累过程的理论，还强调这些理论在教学中的应用；语言与教学课，10学分，不仅讲授语言与学习之间的关系、作用，还在中学教学实践如何运用语言来强化学习，分析中学教材；评价学习与教学课，10学分，结合教学实际，讨论如何评价学生的认知、情感、审美；中学教育中的计算机教学这门课，10学分，不仅介绍中学教育中的计算机教学理论的相关概念，还对中学教学中如何应用的实践操作等相关内容；中学实习，37.5学分，还是，实践调查（中学），12.5学分，都是贴近教学实践的内容；研究课题，12.5学分，基于教学实践的研究．

3+2模式轻学术，重与中学密切相关的学科知识．比如，从事非教师职业的数学学院的学生，需要学习400学分数学学科中基础、宽泛、系统、学术化的学科知识；从事教师职业的数学学院学生，只需完成62.5学分（占学历课程的29%，学位课程的24%）宽而窄，体现数学应用性的学科知识，但能直接统领和指导中学数学的学科知识．

5 启 示

5.1 设置有效和多样的中学职前教师培养模式以保障教师教育课程标准的顺利实施

中国高师本科的中学职前教师培养目标都强调学科的学术基础知识，学术知识面，独立从事教育科研能力．这些目标与“中学职前教师教育课程标准”中设立的培养目标是有偏差的，一定程度上已经丢失了职前教师培养的本质．相反，墨尔本大学的3+2模式培养目标更好地体现了中国“教师教育课程标准”理念．尽管，一个是本科教育，另一个是研究生教育，其培养层次不同，但是，目标是一致的，即都是培养未来的中小学教师．职前教师在本科阶段重点掌握的学科知识要与中小学学科知识紧密联系，统领和整合中小学学科知识，而不是具有单纯的浓厚学术性．

当然，中国高师本科强调知识深度与广度，跟目前本科毕业生求职难的现状是密不可分的．很多师范专业的毕业生，“逼迫上梁山”，攻读自己并不愿意学习的学术型硕士研究生，而考研需要掌握更加系统、深入的学术性知识．在现实面前，高师师范专业的培养目标不得不丢弃师范性，转成设置考研所需的学术性课程．令人心痛、无奈．

目前，中国大学生求职困难以及国家重视义务教育等大环境下，中学职前教师专业的预备教师纷纷出现跨阶段转向小学求职的倾向，以及各类大学的非师范专业毕业生中有一大批优秀人才也愿意从事教师职业．可是，中国单一的培养模式使这部分人才无法得到扎实、相应的教师专业技能培训，也很难快速适应相应阶段的学科教学，从而，限制了职前教师的专业发展，也必将降低中小学生的素质．

另外，中国单一的职前教师培养模式的学习年限长．比如，中学职前数学教师由师范大学的数学学院独立培养，其培养模式主要有4年本科、4+2年教育硕士（相当于墨尔本大学教学硕士学历）、4+3年教育学硕士（相当于墨尔本大学教学硕士学位）．相比之下，墨尔本大学是3年本科，4.5~5.5年教学硕士学历或教学硕士学位．显然，在中国需要6年或7年时间才能完成教育学硕士学历或学位，这导致大量人力、物力、财力的浪费．

无论从肩负中国职前教师培养的使命感，还是解决目前的中国高师培养模式和课程设置中严重存在的问题，墨尔本大学的3+2培养目标和模式值得中国高师以及着力于师范教育的综合性大学借鉴．实际上，培养目标和培养模式不是孤立的，而是相互联系的，只要，设置合理的培养模式，培养目标的偏离问题迎刃而解．

因此，建议中国职前教师培养采用3年本科，3+1和3+2本硕连读共存的模式．3年本科培养模式，既符合中国“教师教育课程标准”中的中学职前教师教育课程标准，也保障“标准”所规定的有效的职前教师和建设高素质的教师队伍的目标实施．

5.2 中学职前教师培养设置重理论与实践相结合的课程

尽管，中国师范学院的培养目标有别于综合大学，但在课程设置方面的区别却微乎其微[7]．师范学院课程设置重视学科知识、忽视学科与中学知识之间的联系，教育课程内容重理论、轻教育实践，公共基础课程门类单一，专业选修课程开设具有较大的盲目性．这种课程设置与内容已经不适应于师范专业学生职业多元分流现象[8]，降低了数学职前教师的数学素养[9]，偏离于2013年8月教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》中所强调的“学科知识与教学能力”等核心．尽管，“教师教育课程标准”发布已过两年，但是，其实施还在起步阶段．职前中学教师教育课程设置和内容，仍就保持过去的传统，没有真正体现其标准．

那么，如何解决高师现存的问题，如何实施高效的职前中学教师教育课程，这需要一个系统工程．从培养模式到培养目标，从课程结构到课程内容，每一个环节都需要重新思索，有机衔接才是．关于培养模式和培养目标，已在建议1中探讨，这里，从课程结构及其内容上提出几点建议．

由此，建议职前教育的本科阶段，强化和重视与中学密切相关的学科知识，淡化学术性强的基础课程，重视与中学学科教学密切相关的学科知识以及学科教学知识．

通过调查华东师范大学、东北师范大学、首都师范大学、辽宁师范大学等4所高师数学师范专业最新本科课程，发现师范专业数学学科课程所占比例都在50%左右，与墨尔本大学本科3年所占29%或24%相比，其比例显然大．而且，4所院校的职前教师必须要完成的数学学科课程门类，也都在21—28门不等，与墨尔本大学所要求的至少5门相比，其门数之多令人深思．另外，所设置的教育类及学科教育类课程脱离中学数学及其教学．因此，数学师范专业的课程设置需要调整其结构和内容，势必要提供统领和指引中学数学的课程：分析学、几何学、集合论、代数学、概率与统计、数论、现代数学研讨班；弱化近世代数、复变函数、实变函数、常微分方程、点集拓扑学、泛函分析等必修或选修课程；受到冷落的中学数学解题研究、中学数学研究等课程设置为必修课．

有效教学的标准是看教学是否基于学生的学习心理而进行，而且，《教师教育课程标准》中明确设置“中学生认知与学习”学习模块，“义务教育课程标准（2011）”也提出教学必需建立在学生的学习心理基础上，总之，学生的学习心理在教学中的重要性不言而喻．因此，建议教育类课程的设置及其内容，要突出中学生学科认知与学习以及其基础上的教学有关课程．为此，师范院校要尽快开设儿童发展与学习，中学教育基础，中学学科课程标准与教材研究，中学学科教学设计，中学生学科学习与认知，心理健康与道德教育，职业道德与专业发展，教育研究方法等必修课程；开设教育与学科教育哲学，课程设计与评价，班级管理，中学综合实践活动，教师语言，现代教育技术应用等选修课程．

实施《教师教育课程标准》要求的18周的教育实践（教育见习和教育实习），建议教育实践本着注重理论与实际的结合、强调实践与反思、贯穿本科始终的教育实践理念，采用课程与教育实践相结合、统筹与自主相结合的教育实践方式．课程与教育实践相结合是指本科开设的每一门必修课程设置两天的教育见习．统筹与自主相结合是指职前教师在学校规定的时间和地点进行7周的统筹教育实习和每学期完成3天的自主教育实习．按照上面所建议的3年本科阶段开设17门必修课程来计算，可以实施34天（7周）的教育见习，6个学期自主完成18天（4周）教育见习，统筹完成7周教育实习，共18周教育实践．职前教师从入学第一学期开始，每一个学期、每一门必修课程都需要进行教育见习，教育见习贯穿本科始终，以及随着学期的不断推进强调实践与反思等这种理念，不仅保证职前教师早日了解教育一线，而且，做到理论与实践相结合，所学知识与中小学教学之间的衔接与指导[10]．从而，实现《教师教育课程标准》提出的全面提高教师培养质量、建设高素质专业化教师队伍，促进教师专业发展进程的目标．

总之，中国目前教师教育培养模式、课程设置、课程内容已经不适应于中国社会及个人需求，导致职前教师学到的是可谓“空中楼阁”、“眼高手低”的专业知识．世界的发展对中学职前教师的培养提出了更高的要求．要坚决摒弃单一的培养模式，调整陈旧僵化、呆板的课程设置，放弃重理论轻实践的课程内容，需要进一步倡导和实施“以人为本”的教育理念，建立多元化的培养模式，形成以教师专业化发展为宗旨的课程设置，提供理论与教育实际相结合的课程内容，提高教师素质．中国教师教育任重道远，要不断地扬长避短，为教师教育的发展不断寻求更高的起点．

[1] 教师教育课程标准（试行）[EB/OL]．http://wenku.baidu.com/view/c25a1726482fb4daa58d4b00.html

[2] 金美月，郭艳敏，代枫．数学教师信念研究综述[J]．数学教育学报，2009，18（1）：25-30．

[3] 金美月，代枫，郭艳敏，等．学生数学信念系统研究综述[J]．数学教育学报，2010，19（4）：5-11．

[4] 李渺．数学专业师范生MPCK发展“五步曲”[J]．数学教育学报，2013，22（1）：23-26．

[5] The University of Melbourne: Undergraduate Course Information 2008 [EB/OL]. www.futurestudents.unimelb.edu.au

[6] Course and Subject Handbook: Master of Teaching (Secondary) [EB/OL]. https://app.portal.unimelb.edu.au/CSCA pplication/view/2009/G04-SA

[7] 潘懋元，吴玫．从师范教育到教师教育[J]．中国高教研究，2004，（7）：13-17．

[8] 张爱叶．高等师范生职业准备现状调查与指导策略研究[D]．曲阜师范大学，2006．

[9] 刘喆，高凌飚，黄淦．数学师范生数学素养现状的调查研究[J]．数学教育学报，2012，21（5）：23-28．

[10] 赵兴杰．论西部地方高师数学专业课教学的师范性与学术性[J]．数学教育学报，2010，19（4）：85-87．

Research on Secondary School Pre-Service Teachers’ Courses in the University of Melbourne

JIN Mei-yue1, JING Min2
(1. Mathematics School, Liaoning Normal University, Liaoning Dalian 116029, China; 2. Teacher School, Shenyang Normal University, Liaoning Shenyang 110034, China)

The paper studied the latest secondary school pre-service teachers’ courses of the University of Melbourne, and discussed how to plan our normal university courses. First of all, the paper introduced the 3+2 model’s training objectives, course structure, as well as the curriculum contents of the University of Melbourne. Secondly, we analyzed its characteristics. The research has found that the courses of Melbourne were based on the student, ensured the professional development of teachers, and highlighted the development of general quality. Based on the results, we gave some advices to the pre-service teachers’ courses of China.

the university of melbourne; curriculum; pre-service teacher education

G40-059.3

：A

：1004–9894（2014）02–0028–05

[责任编校：周学智]

2013–11–10

2012年度辽宁省高校本科教学改革研究项目——促进数学专业师范生专业化发展的课程内容改革研究与实践（辽教发【2012】130号）

金美月（1968—），女，黑龙江佳木斯人，副教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事学习心理、教师教育、课堂教学研究．