澳大利亚职前小学全科型教师培养模式研究

张佳然 张晓莉

【摘要】澳大利亚墨尔本大学的教学硕士项目是小学教师全科型培养的典型代表性模式。该项目的培养目标、课程体系、师资构成、保障机制紧紧围绕全科型展开，体现了“以生为本”的培养理念，有效保障了新时代教师基点素养的培育。我国职前教师培养采用有效、多样化的培养模式，设置理论与实践有效结合的方式，提高高校小学教育领域的培养能力。

【关键词】澳大利亚;墨尔本大学;全科型;职前教师培养模式

【基金项目】2018年度吉林省社会科学基金项目“吉林省高师院校教师教育供给侧结构性改革研究”（项目编号：2018BS58）;2018年度吉林省高等教育學会高教科研课题“供给侧视角下吉林省高师院校教师教育改革体系构建”（课题编号：JGJX2018C14）。

2014年，我国教育部明确提出培养卓越全科型小学教师的需求，多年来相关改革仍处于尝试阶段。在澳大利亚，全科型教师是小学教师队伍的主流样态，全科型培养是其职前教师教育的常态化模式。墨尔本大学（简称墨大）于1853年由政府成立，2008年推行综合教育改革后，其教育研究生院为满足不具备资格又有意从事教师工作的本科毕业生，同时针对本科期间教师培养的理论深度不足，实习时间不够等问题，推出教学硕士项目，注重对学生理论及实践的有效结合和重点突出培养，在2019年Quacquarelli Symonds世界大学专业排名中居十四位，列入澳洲国家教育战略发展及人才培养计划中，毕业生年就业率达95.6%。现以墨大小学教学硕士项目为研究对象，探究其运行机制与实践框架，以期为本国目前小学全科型教师的培养与成长提供一些参考。

一、培养目标：全科型反思性实践者

随着澳大利亚基础教育改革内外部环境变化及2010年《澳大利亚2020》规划纲要的出台，“提高教师质量”成为基础教育革命的重点领域，在国家层面，职前小学教师培养的总体目标是致力于培养善于反思、创新能力并懂得小学教育规律、掌握教学方法和基本知识的全科型教师（Generalist Primary Teach）。而后墨大所在的维州政府也在2012年发布《促进维多利亚成为学习社区》校本改革报告，进一步澄清了培养的侧重点。

墨大小学职前教师培养为标准引领下联邦与州共治的大学为主的培养路径。2020年其教学硕士项目提出的“反思实践者”核心目标是培养教育理论、政策和方法方面的并根据相关标准，结合自身特色，提出了教学和评估、艺术和（或）STEM教育、国际政策和比较教育、识字教育、学生福利和（或）领导和管理方面的及学生们希望发展和扩大的专门知识、技能，用以满足个人的需要，理论与课堂实践相结合，作为临床实践专业的教学概念化同时提供专业知识的深度学习。墨大的培养目标定位清晰、准确，可操作性强，其对全科型小学教师培养的是关键方向能力而非全部能力，针对的是个人能力与社会需求，基于此理念培养的是始终与学生并肩的而非一蹴而就的学习能力。

二、小学全科型教师培养项目课程体系

1.横贯性的课程结构、生本化的设置理念

澳联邦在2011年正式公布了新的《全国教师专业标准》，从专业知识、专业实践和专业发展三大领域、七个标准为教师发展提供了统一框架及全程规划。墨大培养项目皆严格按照相关法律条款及取得教师资格证的要求进行设置，再通过校内相关法律规章制度，依据自身“墨尔本课程”的进展为是否以“毕业生特质”为导向而规划。

墨大小学教学硕士项目通常修习年限为全日制2年，或非全日制4年，200个学分。为满足专业途径的要求，学生必须遵循整个课程结构，完成教学硕士项目（小学）的所有必修科目（在扫盲、数学、科学和STEM途径中，已确定的必修课被延伸科目取代）;满足在专门通道重点领域的最低指定学分。在研究的选项中，艺术、健康和体育、人文和科学专业的途径每一个都需要至少50个学分的重点领域学习，或选择以STEM为重点的选修课，要求学分为62.5学分;语言专业途径要求学分至少为62.5分，并且只能在课程选项中完成（即没有研究选项），其途径满足学院对语言教师的专业要求;扫盲和数学专业途径要求至少有50个学分。所有扩展科目（替代已确定的必修科目）都必须完成。同时为保证课业质量，学生须在200分的前150分或100分的前50分达到H2A（平均75%～79%分），或兼职学生（平均93.75%分）前四个学期结束的成绩。

在200个学分的分配中，前150分主要是获得专业的教育理论与技能，又可以获得州教师资格，经过最后半年修满后50分，即可获得教学硕士学位，学生便获得到小学任教且得到全额工资的资格。为满足个人的就业需求，墨大小学教学硕士项目还设有包含学前及小教通用的硕士学历或继续深造中学硕士学历，只要再通过50学分的冬夏假期密集实习或分科专业深造，即可获得去幼儿园或中学任教的双重选择。生本化的修业选择既为学生的需求提供了极大便利，又优化了教育资源，提高了教师教育的培养效率和效益。

2.整合性的学科内容，重视通识融合水平

墨大小学教学硕士项目的学科内容贯彻整合思维，根据小学教育的特征，精简理论学科，增加与小学关联密切的科目，以实用、适用为原则。相较于本科，硕士阶段学科设置理论与实践学科的配比几乎是1∶1，必修和选修比在1∶6左右，让学生从入学起便可以按照自己的能力基础和兴趣爱好对自己的前程进行规划，在充足的课程准备中挑选适合自己发展和就业意向的课程学习，针对性提高自身。具体教学内容以问题现象为主，培养问题解决能力和具体的通用能力，使相关知识技能的学习贴合于具体实践。在理论与实践的基础上，了解小学学习的整体规律，学会处理学习、教学与评价间的关系，将基础教育有机地联系在一起，让学生在真实的情景中理解幼小或小学至中学衔接期所授知识的特定需求，实现了全科型小学教师课程系统性与融合性的完善，一专多能。同时，通过通识课提升人文素养，为从事教育甚至终身教育打下基础。近四分之一的留学生比，促使墨大开展学生交换项目，鼓励学生在海外完成拓展课程的学习和实践，并选取一些全球性的跨学科内容作为选修课来修习，体现了国际性与交叉性的融合。墨大还鼓励学生利用新兴通信和协作技术展开自主学习和合作学习，通过复杂的网络学习培养批判性思维及自主解决问题的能力。最后，使用全科教学法，并着重对全科讲义的引导，也证明了墨大教学硕士项目是依照小学全科型而开展的。

学科基础课程、小学教育课程、专业课、选修课，建构的“三维螺旋”结构，包含小学所有领域的教育，涵盖主要的科学分支、教学方法技巧等诸多教学要素，按照课程比重，占有不同的学分，这是全科教育的落脚点。培养学生跨学科学习的适应性和创新能力的同时，课程内容的另一个亮点之处在于每一门课程均有详细的课程要求，可操作的科目要求使课程考核有据可循，过程管理有理有节。墨大在其各类文件中多次强调，始终将教学置于重要地位，给学生以清晰的学术期望和学术标准，运用有限的学分平衡好必修课与选修课的分配，科学合理地培养出符合时代需要的全科型教師。

3.“临床实践”性的实习，强化专业实践

自2007年澳联邦政府发布《教师教育调查报告》强调专业实践（professional experience）后，除整体上参考《维多利亚州课程标准》的建议，墨大对小学教学硕士项目“临床实践”实习体系做了整体的建构，旨在培养高水准实践能力的毕业生，要求其能够“扎实地深入到教师日常课堂进行教学实习”。教育实习统一在教育学院下设的专业实践部，选定了25所合作学校，由师生协调者、实习助教以及实习主管这些人员与大学任命的实习导师、临床实践专家和专业实践协调员、专业合作关系协调员以及项目协调者代表组成一支责任明确、运行稳定的实习指导队伍。

每位实习生在实践期间至少要上90节课，总实习期不少于60天，此结构化“浸润”式的实习经历让小学教育硕士生以教师的资格参加小学的各类活动，以促进学习。阶段化的实习任务，从实习前准备到顶岗实践，通过实习生不同的角色转变，使其形成自己的教学技能与方法，丰富自己的教学经验，提升自己的教学技能，形成教育素养，不仅加深了对儿童教育整体的认识和理解，而且能更加深入地了解小学的实际情况。大学与小学建立了真正的伙伴关系，双方分工合理，职责明确，实习过程管理具体，工作到位，提升了硕士阶段的综合实践实力。

三、实施保障

1.多样优化的录取标准，减少资源浪费

澳大利亚教师培养历史时间短，效果突出，与其严格的录取制度是分不开的。由于选择硕士学历的学生本科专业并非全部来自师范教育，所以澳联邦政府要求注册参加考试前，均必须符合初始师范教育学生识字和数字测试（TEST）标准。墨大的小学教学硕士项目每年二月和七月招生，完成三年本科学位或任何学科的同等学历后都可申请，遴选委员会会参考以前的学业成绩：获批准的申请人如有四年制教育程度或同等学历，或任何学科的本科学位和至少100个学分，或相当于教育领域研究生学习的学位，可获发高达100个的高级学分。墨大对海外申请学生的本科成绩亦要求严格，如对我国非重点院校学生要求本科成绩须达平均90分。其次要求母语非英地区IELTS7.0分，但除雅思成绩，还可以用托福、皮尔逊、剑桥等语言测试的成绩申请，而且学校还提供语言直升班University of Melbourne English Language Bridge Program（UMELBP），为期10周，完成课程后，学生无须额外参加雅思考试即可进入墨大。入学前还要进行面试口语审查，把关申请者的语言表达能力、职业理想及心理素质等，最后须成功完成教师能力评估工具（TCAT）申请。墨大严格而多样的择优制度，对于学生后期学习教育理论知识及尽快理解并实际操作小学教育环节，提供了必要的基础保障。学生通过高标准的准入环节，选择适合自己的学习方向，间接上增强了成为小学教师后的适应性和稳定性。

2.明确责任的合作性协同培养，增进硕士生与社会对接

仅靠课业设置与提倡实践经历，而不对培养主体进行责任界定是难以真正培养出反思型的小学全科型教师的。从20世纪八九十年代联邦政府涉足教师专业发展领域至今，主要负责对硕士生、实习学校提供资金、认定资格认及相应的政策指导，并派出项目协调者负责监督协调“临床实践”实习项目。在校内，2014年后墨大建立了13个学生服务中心，配备专业教师和服务人员，随时接受学生咨询并给予帮助，强化“以生为本”的教育理念和服务模式。对待实习，侧重与小学之间互惠合作，开展合作教学、研究，利用现代化技术实录直播、同步备课答疑探讨等，使双方在工作中均得到利益与成长。墨大在政府、学校、社会统一认识的前提下，在职能分工的基础上，真正将培养主体协同化。同时，小学教学硕士项目是否成功，亦有赖于评价主体，墨大建立家、校、社会、学生主体的共同参与、交互的评价方式，以多渠道的反促进成长，联合形成性评价与终结性评价，而评价的结果随着改进计划亦成为下一次的起点。

四、评价与启示

通过分析此项目，可总结出以下特点。

第一，国家级自上而下的培养定位。国家站在全面发展的高度上，结合维州设立的校级强制而明确的法律政策规范，不但推进了政策的落地实施，而且在经济层面给予了相对保障。而我国目前大部分的小学全科型教师培养是自下而上被迫弥补农村师资的政策性培养并不具有综合目标性，高校转型的全科型尝试多以单一地区、学校行为为主，没有完善的法律体系及考核制度支撑，或直接照搬国外方式，或照抄兄弟学校以往惯例，并没有做到与自身融合。

第二，高起点的入学要求，既提高了未来小学教师的水准，又促进了小学教师培养的标准化成长，为整个澳大利亚基础教育发展水准的提升奠定基础。

第三，全科导向的课程设置。澳大利亚注重学科知识与我国相似，差异是墨大学科课程门类、教学法、学分比例皆高于我国同类高师院校，且综合性较强。从课程设置看，墨大依据不同学科间内容的关联性，加强通识课与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，并始终保有地方特色。目前我国小学教育专业理论知识占比高，虽称本科，却仍教着和专科同样的教学内容。在课程开发方面，墨大有意识打造课程体系中的STEM和语言学科对现有课程内容进行更新完善，同时开发一些符合国际教育趋势、用以培养国际化人才的课程资源。在教学方式上，增加学生与其所学领域杰出人才的接触;尝试新方法增加学生体验;增加自主导向式学习。对于高校师资建设，墨大还利用澳大利亚大学教学奖和学校教学奖对教职工予以鼓励，而我国教师设置比例、薪资待遇、总人数确实相去甚远。

第四，施行切实有效的实习环节。墨大教育实习贯穿必修课始终，培养真实的教学情境感知理解和处理能力，使学生在“实践—反思—实践”的过程中将课程中同一内容呈现螺旋上升的学习态势。近些年我国小学教师培养的教育实践时间在延长，但学生大多由于之前只是幻想实践情节，所以最初实习需要适应的时间较长。校内教师与指导教师配合脱节，导致学生在校内学一套，在实习基地学一套，对理论与实际操作都产生极大阻碍。

全科型教师培养强调格局、眼界、心胸和创新引领潜能的形成，墨大模式为小学全科型教师提供了一条真正将以生为本的教学体验落到实处的培养路径。通过借鉴经验、深化改革，结合大学自身特色设计多元化的小学全科型教师培养模式，必将进一步提升我国教育质量。当然，不可否认的是，小学全科型教师培养对经济支持、组织能力、教学设施提出了较高的要求，在实施上存在一定的风险;同时对如何发挥高考选择性、连贯性、衔接性，改革应试教育，在招教制度及资格评定上准确把握分科与全科的界限，亦提出了要求。

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