山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村

陈小燕

问题：当局者迷，旁观者清

经常会有这样精彩的语文公开课：课堂上学生的回答与教师的表演珠联璧合，学生表演式的一猜就中、一试就准、一答就对，或是学生偶尔不幸发言出现偏差的理解，立即快刀斩乱麻，一个“请坐”，再走马灯似地换学生回答。如此，教学活动便成为一种神秘的魔术，学生的思维活动降到了最低限度。

老师这样做的原因不外乎：一是主观上认为参考的标准答案是唯一的，学生知道正确的答案就够了；二是课堂上有限的教学时间也不容许对更多的偏差理解做出解释；三是教师可能一时无法處理这样棘手的误读，因为这是备课中全然没有想到的问题，只能以马上开始其他的解读来回避。

时至今日，在以“自主、合作、探究”为基本理念的新课改之际，我认为我们有必要站在新的视角，对语文阅读课堂中学生理解偏差的“价值”进行重新定位，对其进行新的思考、探索和实践。

思考：知己知彼，百战不殆

学生在阅读课堂上频频出现阅读偏差，其中存在着必然的原因。

（一） 客观因素

语文教学系统传递带有很强的模糊性，这是由其教学内容、教学对象、教学过程等决定的，是语文学科的特点。语文不可能做到像数理化那样精确。语文学科本身具有的模糊性，加上语文教学的多向、开放和动态的对话、交流过程意味着更多的不确定性和生成性，我们必须承认并且允许学生出现这样或那样的“错误”，这样的课堂才会有弹性和活力。

（二） 主观因素

教师方面

1.教学难度的确立失度

当前，语文教学在难度的掌握上存在一些不正确的认识，那就是：难度不高，驯服不了学生，难度不高，显示不了教师水平。这就使教学陷入一个盲目拔高、盲目攀高的怪圈。

一位教师执教《林黛玉进贾府》，制定了这样的教学目标：①分析林黛玉、贾宝玉、王熙凤、贾母等人的性格特征；②根据课文内容画出荣国府院落方位示意图；③理解宝、黛爱情的悲剧意义。目标①中，要求分析贾母性格，贾母在课文节选部分是一略写人物，她的言行不足以表现她的主要性格，要分析这一形象太勉为其难了。目标②，说实在话，仅凭节选的五六千字就画出贾府这一“似海”豪门，即使是红学专家也不一定能为之，何况是一些知识和阅历都不足的中学生呢。目标③则更玄，宝、黛仅是一面之交，相知尚且甚浅，爱情如何而来，更遑论其悲剧意义了。所以我们说教学难度的确立要考虑学生实际。

2.教学内容的拓展失度

教学是一个开放的体系，教师在阅读教学中从知识结构和方法结构上发现相似点、相关点，进行移植、变通、加工、整理，这样的拓展是必要的。但是，一些教师在课堂教学中，一旦开启“拓展”的大门，便失去了把握学生实际、把握教学大纲的尺度。

例如上《赤壁赋》这一课时用了一堂课的时间大谈 “乌台诗案”，而对《赤壁赋》课文的内容却全然没有涉及。当然适当地介绍那段历史，让学生了解课文的写作背景，对于学生理解课文，是有一定的好处的。但对于一篇课文，花一节课时间介绍背景，实属失误。

3.教学管理的把持失度

在阅读教学中，十分流行“个性化解读”，即学生根据个人的生活经验和阅读经验，与文本交流，与作者对话。这种解读，提倡解读者主动参与，真心投入。这样，一些教师开始“放手一搏”，他们既不参与其中去解读，也不对学生的解读偏差作出评价和纠正，放任自流。

学生方面

1.生活经历的缺失

读者以自己丰富的生活经验去联想诗中的意象和意境，去还原作者高度概括了的生活经验和艺术体验，才能够真正解得诗意，品味诗之妙处。这恰恰是今天的学生阅读鉴赏时的根本性缺陷。

2.思维定势的束缚

学生对事物认识有先入为主的现象，又由于是自己“切身体验”到的东西，同时也是他们认识新知识和新材料所凭借的工具（他们就是靠这种认知结构来学习语文的，并“成功”地解释了一些现象）。因此，学生往往对自己的这些观念深信不疑，一时难以放弃原有的观念。这种思维定势在古典诗歌的语义或句义的理解上表现很突出。

如：在课堂让学生练习南宋诗人赵师秀的《约客》（2000年全国高考题）“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙，有约不来过夜半，闲敲棋子落灯花”。此诗赏析中的C项：“第四句描写了‘闲敲棋子这一细节，生动地表现出诗人此时的闲适恬淡的心情”。此处就是这类迷惑项的典型。这首诗写的是江南梅雨季节的夏夜之景，诗人在这样的雨夜约了友人来下棋，但友人尚未出现，他只好静静等候，而第三句“有约不来过夜半”说明了等待的时间之久，本来期待的是约客的扣门声，但听到的却是一阵阵的雨声和蛙声，比照之下更显示出作者焦躁心情，全诗通过对撩人思绪的环境及“闲敲棋子”这一细节动作的渲染，既写了诗人雨夜候客来访的情景，也写出了约客未到的一种怅惘的心情，“闲敲棋子”这一看似闲适的动作恰恰反映出诗人当时内心的焦躁。命题者如此设置迷惑项就是摸透了一些学生在解释该诗句含义时会有现代语言思维的习惯定势，导致许多学生在判断此迷惑项的正误上纷纷出错。

由此可知，在学习新知识或新课文之前，学生头脑中并非一片空白，而是往往存在着一定的“定势思维”，这些“定势思维”错误地阻碍着正确知识的接受，也错误地“同化”着一些新知识和新材料，在语文学习中产生的消极作用是显而易见的。

3.整体意识的薄弱

对阅读材料的整体把握能力，《语文课程标准》把它作为了语文教育的特点之一强调，指出“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握能力”。学生对文章及作品的感受、理解、欣赏和评价，都是以整体把握为基础的。因此，如果没有树立阅读的整体意识，学生在阅读中就很难获得正确而全面的鉴赏体验。

实践：十步之内，必有芳草

理解偏差是一种来源于学习活动的宝贵财富，我们应一改以往对待错误如洪水猛兽般的态度，以新的观念、新的眼光，站在新的视角对其价值进行重新定位，对其进行新的探索和实践。

（一） 将错就错——思维激活

同一个问题，每个人的想法会千差万别，甚至背道而驰，即使你作了自以为比较清楚全面的解释也还是执拗不过。对于这种情况，教师就需做一回糊涂官，不要即下定夺，而要给学生一个研究争论的空间，从而让学生在争中分析，争中反驳，争中明理，争中获得知识、内化知识。

一次讲授陶渊明的《归园田居》，我让学生体会诗人笔下清新优美的自然风光，一个平时闷声不响的同学，被我点名起来回答。“诗人笔下又是鸡又是狗的，脏乱不堪，我觉得毫无美感可言。陶渊明当官当不成，就说官场不好，这是‘吃不着葡萄就说葡萄酸”。 我事先根本没有想到学生会大胆的提出这样一个令人咋舌的见解来，一时有些不知所措。这位同学坐下去后，我发现下面大部分同学在窃笑，还有的点头表示赞同，看来，由于时代的差异和人生阅历的不足，学生对这样的作品难免存在隔膜。怎么办呢？这个时候，我灵机一动，顺着他的思路说：“是呀，我也有这样的疑问。诗人笔下的景物最平常不过了，可他为什么会觉得如此美好呢？这位同学可以揣摩一下诗人当时的心情吗？”一石激起千层浪，看到这样的见解老师都没有贸然予以否定，学生说话的欲望顿时被调动起来，思路也被打开……之后，不仅顺利完成了教学任务，而且，这个原本上课有点沉闷的班级变得活跃起来，学生也开始愿意在课堂上畅所欲言了。

在学生出现思维障碍的时候，教师若能不急于纠正学生的“错误”，顺着学生的思路，随机应变，因势利导，则能激活学生的思维，使课堂教学向着预期的方向发展。

（二） 順错更错——思维创新

由于读者时代、经历、个性的差异，对文本的解读必然是多元的。文学作品留有广阔的想象空间，因而在语文教学中，我们必须重视学生的“多元解读”，关注课堂上学生的动态生成。语文阅读课堂经常能爆发出学生创新思维的火花。

我开始认识到不轻易否定学生阅读体验，培养学生创新思维的重要性始于刚踏上工作岗位不久的一堂公开课——《〈宽容〉序言》。这是一篇内涵很深的寓言故事，挖掘内涵不是一两节课就能解决的事情，但是作为一篇自读课文我们一般用一节课的时间，那么课堂上我们要讲的无非是两点：1、赏析性阅读后的人物形象分析；2、把宽容带入到生活中来，让学生认识到宽容的必要性。课堂上，当我们分析到漫游者的形象时，我让学生根据寓言故事的相关语言来概括，几个学生相互补充着完成了漫游者的性格概括：他敢于怀疑祖先铁定的律法，敢于对人们深信不疑的“智慧”提出挑战，敢于探索、追求真理，为唤醒麻木沉睡的心灵，宣告真理的存在，传播美好希望，不惜重返山谷牺牲生命。他的死亡，是一出深沉的悲剧，留给人们永恒的回味…… 他们赏析语言的精确、理解内涵的能力让人满意。这时有个学生站起来：“老师，我对漫游者有不同的评价。”同学们都被他的异见吸引住了，我也惊异于学生的胆识和思维：“好的，那说说你的观点。”接着我给了他一个鼓励的微笑，他底气十足：“老师，我觉得漫游者是一个莽夫。”

一阵笑声，我也开始有种示意他坐下的冲动，因为还有很多同学等待发言。但是，我还是习惯性地问：“你能向大家说明一下理由吗？”

“他明知道从外面回来必定是杀头的结果，可是还是不考虑后果地回来了，他一个人的思想在当时状况下根本不可能战胜全村的愚昧，他本就不应该如此莽撞地回来传播他的新思想，他可以形成一套科学的方式方法，通过其他的途径来解决传播的问题。”

“这个想法很独特，那么你有什么建议呢？或者你说说应该用什么样的方式方法来传播他的新思想呢？”我决定就此拓展，引导他继续思考。

“他可以在外面成立一个自己的队伍，有组织有计划地进行，还可以从带回一些能证明外面有更好天地的证据，或者回来后在村庄里秘密召集一些先进的青年，先在他们中间形成影响，等力量壮大了再以压倒性的力量带来全村的变化。”他越说越有兴致。然而另一个同学适时接上了他的话题：“我不认同你的观点，漫游者是一个不折不扣的英雄，他明明知道自己回到无知山谷的后果是必死无疑，但是他还是义无返顾地回来了，只是为了给全村人民带来更好更幸福的生活，他是英雄，为了真理为了人民他不惜牺牲生命来换取人民的觉醒，他的死是有价值的。”又有一个同学接话：“漫游者是一种在理想与现实中坚定地选择了理想的人，而作者宣扬的就是这种精神，他必须回来，接受这种结局。”“题目是《〈宽容〉序言》，通过漫游者的形象，我们能更深刻明白，对于一些我们未知的新事物，要保持宽容。”

……

面对其他同学更深层次的思考和理性的分析，那个男生渐渐意识到自己的评价也有些卤莽了。我适当地对他们的讨论做了总结，同时，我并未否定第一个同学的想法，反而，表扬了那位学生的创新思维。

其实，在实际生活中，我们还是需要这样的理性分析的。那堂公开课没有严格按照原计划的教案进行，却得到了意外的收获，而这种收获让在场的所有人都获得了思考和创新的愉悦。一方面，学生的的口语能力和思维能力都得到了极好的锻炼；另一方面，这次讨论给了同学一种暗示：有自己的见解一定要说，即使有偏差，也不怕。以后的教学中，我逐渐开始尊重学生的思考，培养学生创新思维。

又如在讲苏轼《念奴娇.赤壁怀古》这首词时，对“遥望公谨当年，小乔初嫁了，雄姿英发，羽扇纶巾”中的“小乔初嫁”的理解时，学生说：“写这句的含义是英雄配美人”，同学们有的发笑，有的沉思，有的漠然，我借此强调引导：“这位同学讲的很对，当然含义还不止这些，可以大胆想象”。 一石荡起千重浪，学生的思维得以激活。同学进行热烈讨论，发挥了不少相关的含义，以下粗述几个来自学生的有意思的观点：（括号内是适时点拨）

1.自古美女配英雄。此句当言周瑜英雄盖世。（“盖世”之说似无据。）

2.乔玄之女，美如天仙，非一般人可娶。周瑜之幸运可知。（归结为“幸运”，似亦无可厚非。英雄失意，婚配不如意者自古有之。）

3.“初嫁”说明新婚燕尔，志满意得。（此说与周瑜功成名就的主题表达虽有距离，但亦可通。）

4.“初嫁”之时，说明周瑜年轻有为。（赤壁之战时小乔已出嫁十年了。）

这一讨论，使学生对小乔的美貌、周瑜的风流倜傥有了深刻的印象：周瑜是赤壁之战胜方的总指挥，功业显赫；娶“国色”为妻，英气勃发。写小乔初嫁，意在美女衬英雄，愈显英气勃发、春风得意、风流倜傥，突出诗人对英雄人物的“追慕”。这样一个典型的英年“豪杰”，正是诗人所追慕的“风流人物”，而诗人赞美周瑜，意在抒发对英雄业绩的向往和自己年近半百而功业无成的感慨。

阅读课堂上学生阐发各种各样的观点，教师应该因势利导，和学生一起交流自己的看法。即使是参考书的看法，也要艺术地给以呈现。教师既不能把参考書对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；也不能在分析作品主题时，虽然能够坚持启发诱导，却始终是在想方设法将学生的思维引向参考书对作品主题分析的彀中。从而表现为一种认识尺度的过分的求同取向，漠视了学生在阅读思维上的个性差异，忽略了对学生创新思维的培养。

结语：千里之行，始于足下

当我们面对学生千奇百怪的偏差理解时，颇有一种“山穷水尽疑无路”之感，但是，通过两年多来的认真探索和实践，本人真正开始意识到“错解”在教育中的价值，正可谓“柳暗花明又一村”。

首先，学生参与了语文教学活动。学生良好的情感态度和价值观的获得，在一定程度上比知识和技能的授予更重要。学生作出不正确的理解，从知识和技能的角度来说，他是失败了。但是，他也是成功的，因为他参与了语文课堂，获得了亲身体验，尝试运用已有的知识和经验，理解文章内涵。

其次，提供了有效的教育教学的契机。学生偏差理解的出现是个机会，学生之间借此可以产生更多的互动和交流。完善别人的观点的同时，学生自己的语文情感体验也在接受着挑战和完善；而对提出偏面或是错误理解的学生来说，经过深刻地讨论辩驳，产生错误理解的根源被彻底清点，自主地形成了全面的理解。

要让“错解”真正在课堂上发挥其效应，任重而道远。

首先，我们一定要转变教学观念，真正承认学生有“出错”的“权利”。

同时，教师应该在自己的课堂上给学生提供一个宽阔的思维空间。

当然，教师更急需一种教学机智，帮助学生进行更合理的建构。

让我们的教学，放弃一味地求顺、求纯、求完美。其实，出“错”了，课程才能生成，在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。

【参考文献】

【1】《文本解读失误及其对策》 王玉梅 《教学大参考》2006年第1期

【2】《新课程背景下的文本解读》 史绍典 湖北教育学院学报 2005年第2期

【3】《课程·教材·教法》2006年7、8、9期

【4】《语文教学通讯》2006年7、8、9期

【5】《中学语文教学》2006年1—9期