基于内容驱动的英语专业跨文化教育模式探讨

刘立勇?张在钊

摘要：目前的英语专业跨文化教学基本上还是从语言体系内部出发的语言驱动式教学，是结合有关语言现象来谈外部文化环境。通过对英语专业学生跨文化教育现状的调查分析，从了解、理解、评价和运用四个层次来探讨如何在语言教学过程中培养学生的跨文化应用能力。教师在教学实践中应采用适当的策略，使跨文化教育成为整个教学活动的必要组成部分。

关键词：跨文化教育；内容驱动；层次性

作者简介：刘立勇（1978-），男，河北保定人，石家庄铁道大学外语系，副教授；张在钊（1971-），男，河北石家庄人，石家庄铁道大学外语系，副教授。（河北 石家庄 050043）

基金项目：本文系2013年度河北省高等学校人文社会科学研究项目（项目编号：GH132075）的研究成果。

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）08-0062-02

一、英语专业跨文化教育现状调查

经济全球化、全球信息化的大环境对我国外语教育提出了新的要求，即不仅要培养学生使用语言的能力，更要培养学生合适地使用语言进行跨文化交际的能力。语言使用能力与跨文化交际能力相辅相成、缺一不可。需要指出的是，跨文化交际与普通交际的差别就在于一个“跨”字，即交际双方来自不同的文化背景。交际双方文化背景不同，往往容易造成交际障碍，因而了解不同文化习俗、生活方式、思维方式、宗教礼仪等知识就成了跨文化交际能力培养系统中不可缺少的内容。虽然《高等学校英语专业英语教学大纲》明确规定要“注重培养跨文化交际能力，在专业课程的教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。”[1]但现阶段英语专业学生跨文化交际能力究竟处于何等水平？还存在着哪些主要的问题？如何有效地培养学生跨文化交际能力？对此，在石家庄铁道大学和河北大学进行了比较详细的调查。调查围绕学生对跨文化交际知识、西方交际习俗、非语言交际知识的掌握程度，跨文化交际经历的感受以及影响其跨文化交往的心理因素等方面进行。调查显示，超过半数的学生“跨文化相关的知识仅限于书本知识”。而就影响其在跨文化交际中积极主动交往的因素，有近六成的被调查者表示，“书本知识不能应用到实际交往，跨文化能力力不从心”。

究其原因在于这两所高校都开设了如“英美概况”、“英语国家与文化”等专门的文化课程，这类课程比较系统地介绍了英语国家的方方面面，不过相当一部分学生对此类课程重视程度不够，加之此类课程试卷的题型设计及考查手段等方面还不够完善，因此相当一部分学生只是蜻蜓点水、走马观花地学了一遍而已。此外，这类课程的课时相对较少，也缺乏适合中国国情的本土化教材；教师由于自身經验问题，教学中多采取跨文化对比分析的方法，较少涉及跨文化学习的方法。[2]因此，这种“以知识为中心”的语言驱动式教学模式只能使英语专业学生知其然，却不知其所以然，无法让他们从多角度、多侧面、深层次发掘和研究英语国家文化，导致在跨文化交际中，相当一部分学生凭常识、按习惯或者生搬硬套文化课程上学到的知识解决文化问题。另外，由于长期受“以语言驱动”教学模式的影响以及教师自身文化意识薄弱等的影响，其他英语专业课程更忽视了对学生跨文化意识的培养，导致大部分学生语言基础知识牢固，但跨文化理解能力较差，缺乏社会交际技能，在实际应用场合中不能恰当、准确地使用英语进行交流，从而导致跨文化交际失败，甚至导致摩擦产生。因此，英语教学要充分注重培养学生的跨文化意识和跨文化敏感性。

美国外语教学专家温斯顿·布伦姆伯格（Winston Brembeck）在谈及只教语言不讲文化的后果时说：“采取只知其语言不懂其文化的教法是培养语言流利的大傻瓜的最好方法。”[3]如今，越来越多的教师认识到，只单纯地讲解英语语音、词汇和语法等语言知识不仅会致使学生的知识面狭窄，还可能挫伤学生学习英语的积极性。因此，跨文化教学，即教学中的“文化导入”越来越受到教师的青睐和学生们的普遍欢迎。教师应该让学生懂得：对英语语法、词汇和句法的掌握并不意味着对英语语言本身的掌握；在语法规则之外，在语言的运用当中，还会涉及语言习惯、行为方式、思维方式及价值观念等。“如何说”、“不说什么”，有时候比“说什么”更加重要，仅具备在语法上正确运用外语的能力，并不足以与外国人打好交道。[4]因此，英语专业教学必须把语言能力教学与跨文化交际能力教学结合起来，把重点放在以提高学生用英语进行学习和工作的“以内容为驱动”的教学上，以培养学生文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。

二、跨文化交际教育模式的具体策略

中国大学英语改革正进入个性化改革阶段，其中教学模式是大学英语改革的核心。2012年4月，中国教育语言学研究会第三届年会暨“基于学科的外语教学新模式（Discipline-Based Instruction，简称DBI）”的中心议题就是大学英语教学改革和大学英语的定位。DBI强调与学科相关的新知识，教学重点应是学术语言能力而非具体的学科知识。中国教育语言学研究会会长俞理明主张将大学英语教学的重心放在以提高学生用英语进行学习和工作的“以内容为驱动”（Content-driven）的教学，而不是以听、说、读、写、译等语言技能为核心的“以语言为驱动”（Language-driven）的教学。”把大学英语定位于打基础阶段，必定走语言驱动的路子；而把大学英语定位于后基础阶段的专门用途英语，就会尝试走内容驱动的道路。[5]只有采取内容驱动式教学，才能增强学习者学习外语的动力，突破语言驱动式教学所无法突破的瓶颈。

1.课堂教学结合语言教学与文化教学

（1）文化导入。文化导入是指教师对教学材料中的相关文化背景知识进行有针对性地讲解和阐述，使学生逐步熟悉、了解外国文化知识。词汇教学是英语教学中的重要组成部分，文化差异也在词汇层次上体现得最为突出。比如，在讲解英国文学最早的民族史诗《贝奥武甫》时，可以对其中的firedrake（火龙）与中国的“龙”进行文化内涵辨异。西方文化中残暴的怪物dragon/firedrake与中华民族的图腾“龙”，两者一邪一正，截然相反。因此，为避免跨文化交际语用失误，中国“龙”相对应的英语词汇应是“Chinese totem”。适时的文化导入既可以让学生了解教学材料的文化背景和文化习俗，又能让学生对所学的语言内容有深入的理解，激发学生的语言学习兴趣。

（2）文化讨论。文化讨论是指教师组织学生就介绍英语文化的文章进行中英文化讨论，以发现英汉两种语言结构的差异以及其背后的中英文化差异。比如：汉语重语义，重视意合，靠句子内部逻辑关系来表达意思；英语重句子结构，重视形合，靠语言本身的结构性手段来表达意思。在涉及到宗教文化时可以组织小组讨论：西方社会是基督教社会，信仰上帝，讲求“主客二分”，而大多数中国人不信教，讲求“天人合一”。英美人士认为没有信仰就失去了生活的意义，中国人没有信仰是很可怕的；中国人则奇怪英美科技这么发达，怎么会深信是上帝创造了万事万物，甚至很多科学家都是上帝的坚定信仰者。文化讨论一方面可以激发学生主动学习、研究中西文化的兴趣，另一方面可以帮助学生理解外国文化中的价值观，并学会如何正确地评价中外文化的差异。

（3）角色扮演。要说“地道”、“标准”的英语，就必须将交际行为假设在英语文化的环境中发生。角色扮演是一种非常有效的文化体验方式，给学生提供了感情上融入跨文化学习和进行文化差异反思的机会，从而使学生深入理解外国文化，增强跨文化意识和文化感悟能力。表演结束后，教师可以组织学生从情节设置、语言表现、文化背景等方面进行分组讨论，最后教师可以对演员进行一个简明扼要的评价，对表演中出现的问题进行点拨，使学生了解自己的不足或恰当的地方。

（4）多媒体教学。多媒体的优势在于为语言教学提供了一个集声、光、图、色于一体的工具，为语言学习与实践提供了生动、直观的立体画面，创设了一个活泼生动、贴近学生学习与生活、富含语言信息量的学习环境。一方面图文并茂、音像俱全的材料能冲击学生的多种感官，激发他们去涉猎异域的文化、风俗、历史背景等，学会欣赏异域的文化，捕捉中西方的文化差异，有利于从情感和行为层面上培养学生的跨文化交际能力；另一方面图片、视频、电影等材料中又包含了大量的有声与无声、有形与无形的社会文化知识，能够提高学生对文化的敏感性与共识，加深其对文化的理解。

2.第二课堂引导学生进行文化积累和实践

（1）课外阅读。教师要有选择地向学生推荐一些介绍英语国家社会文化背景知识的优秀书刊和经典文学作品，引导学生进行课外阅读。这样既可以增加学生的课外阅读量，也能使学生更好地了解英语民族的行为方式、心理状态、社会结构等方面的知识。

（2）语言实践。给学生创造在真实语言环境中进行英语实践的机会，如定期开展英语角活动，请外教或留学生和学生进行面对面的交流，介绍英美风俗习惯、重要节日、圣经典故等方面的知识；通过做英语导游，学生可以运用英语介绍中国文化，学会处理跨文化交际中出现的各种状况，从而体会出中西方文化的差异。此外，学校可以组织英语知识竞赛、英语小品大赛、英语文化周等活动，并把这些活动作为传统固定下来，让学生在准备、组织和参与的过程中受到多角度、多层次、多方面的文化熏陶与锻炼。

（3）网络媒体。利用MSN，Skype，Facebook，Twitter等在线工具与以英语为本族语的人们进行交流；利用WIKI，GOOGLE搜索等工具查阅文化背景知识；下载英文电影、美剧、英剧（例如：《Gossip Girl》、《The Big Bang Theory》）等电视节目以了解当今欧美国家各方面的发展。另外，还可以浏览《The New York Times》、《The Times》等报刊杂志的英文网站来拓宽视野，积累背景知识，弥补课上积累的不足，学会从西方人的视角看世界、看中国。

三、结语

英语专业学生跨文化交际能力的培养，犹如一个有洞察力的历史学家在考察由于范式改变而重定科学方向的经典情况时一般，把它描述为“拾起拐杖的另一头”，一个包含着“像以前一样处理同一堆数据。但是要给它们一个不同的框架，使它们处在一个新的相互关系的体系之中”的过程。[6]基于内容驱动的跨文化教学使学生在把握外国文化时加深对其语言现象的理解与领悟，有助于减少学生在交际中的语用失误，教師在教学实践中应遵循适当的原则，尝试构建着重在意识、态度和情感层面上培养学生跨文化交际能力的教学新模式，为跨文化交际课程的进一步发展提供新的理念和操作模式。

参考文献：

[1]高等学校外语专业教组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，2000：13

[2]潘亚玲.我国外语专业学生跨文化能力培养实证研究[J].中国外语，2008，（4）：74.

[3]罗常培.语言与文化[M].北京：北京出版社，2011：60.

[4]何文.英语专业学生跨文化能力现状分析[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2008，（4）：184.

[5]俞理明，韩建侠.内容驱动还是语言驱动——对我国高校大学英语教学的一点思考[J].外语与外语教学，2012，（3）：1-2.

[6]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].费超，译.北京：京华出版社，2000：243.

（责任编辑：孙晴）