职业教育项目课程的教学目标设计——以加工制造业为例

刘炜杰

教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准，是指导教学活动的准绳，衡量教学质量的标尺。科学合理地确定教学目标是教学设计中必须正确处理的首要问题[1]。基于工作任务所开发的职业教育项目课程不同于传统的学科课程，是“以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式”[2]，其教学目标如何确定，对于一线教师而言，是一个崭新的课题。

一、设计的基本依据

课程目标要通过教学目标而实现，教学目标的制定要以课程目标为依据。教学目标是对课程目标的进一步细化[3]。那么，同为对课程目标的细化，项目课程和学科课程有何差异呢？传统的学科课程“是在科学的基础上发展起来的，反映的是概念、范畴、定理等之间的逻辑关系：它把不同的知识汇总成一个有机联系的整体，按照一定的逻辑结构将科学所发现的概念、原理等整合起来”[4]，那么，无论是课程目标还是教学目标都需要反映概念、范畴、定理等之间的逻辑关系，都是指向普遍化、高度概括的、以概念思维为特征的客观知识。虽然学科课程的课程目标细化到教学目标是一个概括到具体的过程，但是，由于二者指向内容的性质是一致的，这个过程可以视作是一个连贯的过程。

对于以工作任务为课程设置与内容选择参照点的项目课程而言，其工作任务是“一个有着特定含义的学术概念，是经过抽象和概括后所获得的形式化过程”[5]，而其教学是“以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式”的，其中的项目是指一项具体的产品、服务或决策。项目课程的课程目标应该指向于工作任务，如表1课程目标中的“机舱甲板机械”包含许多具体的类型，是一个相对抽象的、概括的泛指。而教学目标则指向于项目，是确定的、具体的特指，如表1教学目标中的“轴向柱塞泵”是机舱甲板机械中具有特定指向的具体部件。由此可知，在项目课程中，二者指向内容的性质是不一致的。因此，项目课程的课程目标要细化到教学目标，虽然也具有概括到具体的特征，但不能视同为学科课程般的连贯的细化过程，而是一个抽象到具体的系统化的跨越。

表1 《船舶甲板机械的使用与维护》的课程目标与教学目标①

尽管项目课程的课程目标需要根据社会的发展、技术的发展，特别是职业岗位及其要求的变更不断地适时而变，但相对于教学目标而言，还是一种静态的偏重于制度层面的课程要求。而教学目标则是实践层面的，不仅要依据制度课程目标进一步深化与具体，还需要根据地方产业的特点、学校教学资源的实际，更重要的是学生当前的状态（知识、技能和态度）和特征来制定。

二、设计的技术路径

尽管对项目课程教学目标的设计依据已经有了初步的认识，但这对一线教师而言，还不足以成为教学目标设计的实践指引。要设计项目课程的教学目标，首先要清楚教学目标的指向内容是什么？是项目还是项目的子内容——模块（或学习任务）？一般来说，一门项目课程合适的课时量为60-120课时，这一课时量中应包含若干个项目。从学习心理的角度来看，教学目标要能够在较短时间内能够实现，易于对学习状况的检测评估，生成学习成就感，因此，每个项目超过8个学时原则上需要分解成若干个模块（或学习任务），教学目标要基于其基本教学单元进行设计，其时间跨度不宜超过6学时，初学者尤以1-3学时为佳。如表1、2所示即以模块（或学习任务）为基本教学单元。

要设计项目课程的教学目标，还要进一步分析工作任务到项目的演化形式。虽然从工作任务演化到若干个项目，但这若干项目主要有二种情形：一是相对独立的小项目。如表1的《船舶甲板机械的使用和维护》，船舶甲板机械由液压泵等多个独立部件构成。这一种情形下，工作任务和项目相当于“一对多”的映射；二是一个完整的产品、服务或决策的构成工序。如表2的《船舶管系生产》，管系加工是船舶管系生产的第二道工序。这一种情形下，工作任务和完整的项目之间相当于“一对一”的映射。

表2 《船舶管系生产》的课程目标与教学目标①

在“一对多”的情形中，每个的项目都对应着不同的项目主件及其具体的操作工序，因此，教学目标就要将课程目标泛指的工作任务及其工序，落实在具体的产品、服务或决策及其具体的操作工序之中。如表1所示的教学目标即是将课程目标中泛指的“船舶甲板机械设备”具体成“斜盘式轴向柱塞泵”这一具体的项目主件，需要将“维护、保养”进一步明晰成为“斜盘式轴向柱塞泵的维护、保养要求及工序”。在这一情形下，项目主件及其工序成为课程目标跨越到教学目标的主要支点。

在“一对一”的情形中，每个的项目实际上是对应着同一项目主件的不同阶段的操作工序，如表2的《船舶管系生产》，是项目主件是船舶上的管系，船舶管系生产的主要工序包括施工准备、管系加工、管系现场划线、管系安装和管系密性检验等，这与工作任务几乎是一一对应的。在这一情形下，教学目标要根据项目及模块的设计，将课程目标所表述的工作任务的工序进行具体化。如表2中教学目标所描述的“下料、弯制、校正、焊接、打磨等加工”即是课程目标中“加工”的具体化。那么此时，工序成为课程目标跨越到教学目标的主要支点。

以上仅为项目课程教学目标设计的主要技术路径，在实际设计中，还需要系统化的思考。当然，经系统化设计的项目为教学目标的系统化奠定了基础，但是实践中依然要把握各类目标之间的整体性原则，目标发展、深化的层次性原则，专业素养、情感等目标需以行为目标、基本技能目标为基础的层次性原则，以及由浅入深的积累性原则等，才能使教学目标更为科学、合理、系统。

三、表述的方式要求

对于浸润在传统学科课程的一线教师而言，既有的影响根深蒂固，尽管前面对教学目标设计的依据、设计的技术路径作了许多的探析，但一旦付诸以文字，其教学目标的具体表述依然存在诸多的问题，其典型问题主要有两类：

第一类典型问题是回归老路。如表3中的表述形式1所示，“能掌握……的概念”和“了解……的基础理论方法和主要技术”等教学目标，沿袭了原有的学科课程的教学目标的表述方式，这种方式关注的是静态的间接知识，学术性的知识。而项目课程，是以项目活动为主要的学习方式，强调的是“做中学”，因此，其教学目标应该关注的是过程性的直接知识、经验性知识；

表3 教学目标表述形式比较

第二类典型问题是表述笼统。如表3中的表述形式2所示，“掌握网页设计软件的基本操作”、“具备审美能力”、“能够应用G73指令”等教学目标，似乎是一种项目活动所需过程性的直接知识、经验性知识，但其描述过于笼统，即使G73这一指令非常具体，但其应用却极为宽泛，缺乏具体的产品载体。作为实践层面的教学目标，具有指导功能和评价功能，应该是具体、明确的，应“为教学的具体组织实施提供计划、依据、规定及要求”，应“具有可以客观地评价成就程度的具体标准的性质”[6]，要指导、评价学生项目活动的项目课程的教学目标更应如此。

艾斯纳认为，目标可有三种不同的形式：行为目标、解决问题的目标和表现性目标[7]。项目课程的教学是让学生在“做”中“学”，这个“做”是项目活动中的“做”，是一种以完成项目、获得项目成果为目的的有意向性的行为。因此，从这个意义上说，项目课程的教学目标首先应该是一种行为目标。

一个成功阐明的行为目标应包含四个要素：行为主体（audience）、行为动词（behavior）、行为条件（condition）和表现程度（degree）[8]。 以表 3 中的表述形式3为例，尽管没有明确行为主体，但字里行间可以看出，行为目标所描述的行为主体是学生；其中的“解读”、“说明”、“分析”和“优化”等词语即是行为动词，表明行为主体的具体的行为动作，与其后面的名词联系起来，即可以表述行为主体要做什么，如“说明船体总装施工要点、方法”；而“船体总装施工方案”是“说明船体总装施工要点、方法”这一行为动作的依据或者条件；在“根据实际工作情境对方案进行分析和优化”这一句表述中，“方案的分析和优化”不仅有做什么的涵义，而且还有表现程度的涵义，特别是从“方案的分析”到“方案的优化”，更有表现程度递进的意涵。

作为需要系统设计的教学目标，即使是相仿的项目行为，也有行为条件和表现程度在表述上的差异。前面所提及的工作任务和项目“一对多”的情形中，教学目标有并列型、递进型：并列型的教学目标，其行为条件和表现程度是相近的；递进型的教学目标，如北京信息管理学院设计的《房间网络布线》，单层单房间网络布线、单层多房间网络布线、多层多房间网络布线、多楼多房间网络布线，从单层单房间到单层多房间、多层多房间，直至多楼多房间，工作条件的复杂程度不断递进，对项目的达成度要求不断提升。

行为目标过于强调可识别的目标要素，那些很难测评、很难被转化为行动的内容就遭到忽视，如学习中的创造性、职业素养以及“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验，而这需要在“做中学”实现的教学目标，恰恰未能在行为目标中得到体现。因此，行为目标被艾斯纳认为只适合于人的发展中那些较低的层面，需要通过解决问题的目标和表现性目标以进一步补充行为目标的不足，如表3中表述形式3所示的“根据实际工作情境对方案进行分析和优化”中的“对方案进行优化”，是一种开放性的教学目标表述，具有表现性目标的特征。因此，随着学习的不断深入，教学目标的表述应逐步地从具体的特定行为转向为认知灵活性、理智探索和高级心理过程，从固化、封闭走向灵活、开放。

四、教学目标的生成

认知灵活性、理智探索和高级心理过程已经不是预设性的教学目标能够表述清楚、完全的。正如斯坦豪斯指出的，课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，具体地说就是要根据学生在课程学习中的表现而展开[9]。从项目课程来看，项目本身应承载的隐涵在水底下不可见且深不见底的部分——可意会不可言传的默会知识，这本质上是一种理解力、领悟力、判断力、创造力的能力，这必须在行动中展现、被觉察、被意会[10]。因此，项目课程的教学目标就不应只停留于文本式的静态的预设，更应从预设的基础上走向根据教学的实际进展情况不断动态生成的目标。

教学目标的预设与生成既对立又统一。预设性的目标越具体，越清晰，其可操作性越强，项目活动就越接近于流水线上机械、僵化的生产劳动，生成性的目标即在这种“高效率”的“流水线生产”中逐一泯灭。然而，预设性目标又不可或缺，无论是杜威的“同时学习（collateral learning）”、克伯屈的“附学习（concomitant learning）”还是罗伯的“内隐学习（implicit learning）”,实现的都是一种生成性的教学目标，都需要以可显现的预设性目标为“联接、转变和超越”的基础，形成以学生的发展为最终教学目标的整体性的学习。要实现更多的生成性目标，不断综合和开放的项目是必要条件。

每一个学生都是一个活生生的个体，也是一个具有知、行、情合一的整体。不同的人之间存在差异，预设性的目标既很难照顾到不同的学生个体，更难以关注到学生的情感发展，而这同样需要生成性目标来予以弥补。因此，在项目课程教学中应该仍然允许存在“适量的”不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性与耗散性的教学目标。这种“适量的”教学目标需要在教师、学生以及文本之间不断协调。正是这些“适量的”教学目标，才能帮助学生从项目课程的“物质功能属性”的“生产”走向“精神文化属性”的创造，才能帮助学生从规则中解脱出来，恢复一种关于世界的非工具主义的理解。

项目课程开发与其教学设计是一项创造性的工作，在不同的智慧火花的碰撞下，基于同一抽象、概括的课程标准的项目及其教学设计或许会精彩纷呈，因此，其教学目标会因为项目设计的不同而具体而微。

注释：

①引自江苏海事职业技术学院项目课程改革成果。

[1]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：113.

[2]徐国庆.学科课程、任务课程与项目课程[J].职教论坛,2008(10)：4-15.

[3]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：111.

[4]郑金洲.课程的类型[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/kechengjcyjs/index2000.10.htm

[5]徐国庆.学科课程、任务课程与项目课程[J].职教论坛,2008(10)：4-15.

[6]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社2010：58.

[7]J.A.Beane,Curriculum Planning and Development,Allyn and Bacon,Inc.,1986,p.231.

[8]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社2010：106.

[9]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社2010：107.

[10]刘炜杰.中职校学科型专业课程中微型项目学习方案设计研究[J].职教通讯，2012（69）：69-74.