“影子教师”培训的课程模型建构与实施——基于知识建构与能力提升的视角

徐 猛 汪 翼

（成都市武侯区教育科学发展研究院 四川 成都 610000）

为了提高教师的实践性学识，大量展开以“教学临床研究”为主要特点的实践性培训，已经获得教师继续教育相关研究与实践的广泛赞同。在对传统的“理论+实践”的培训课程形态进行重建的过程中，具有突出“临床”特征的“影子教师”培训作为一种创新的培训方式在以“国培计划”为重点的国内教师培训项目中广泛推广，并成为重要的实践性培训模式在各级各类教师培训中得以运用。但是，因为缺乏成熟经验的借鉴，“影子教师”培训又成为培训机构在课程设计与实施过程中面临的极大挑战。由于缺乏系统的课程设计、活动安排、任务驱动，前两天的新鲜感一过，学员不知道学什么，导师也不知道导什么的现象时有发生。在参与四川省“国培计划”以及四川省、成都市骨干教师培训等培训项目的过程中，笔者形成了对“影子教师”培训的重要认识，并通过实践模型的建构让该培训模块有章可循，取得了较好的成效。

一、“影子教师”培训应以实践性知识建构为背景

“影子教师”是教师培训体现实践取向的重要范式，是教师在现实环境中经历真实境遇获得实践性知识的培训手段。在实践取向的背景下，有质量的“影子教师”培训，必须符合教师“实践性知识”建构的特征和要求。教师的“实践性知识”依存于经验性知识，虽然缺乏严密性和普适性，但丰富生动、充满弹性，具有极强的功能性；教师的“实践性知识”是特定教师在特定课堂，以特定教材、特定儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以累积和传承的；教师的“实践性知识”具有综合性，旨在发现与解决各种实际问题；教师的“实践性知识”包含意识化、显性化的知识，更多地无意识地运用“默会知识”在发挥作用；教师的“实践性知识”具有个人性质，基于个体的经验与反思而形成。教师在课堂里形成并发挥的见解与学识，正是通过现场经验形成起来的对实践性知识的特有认知。

显然，“影子培训”与其他培训模式比照起来，具有习得实践性知识的“先天优势”。它以个性化的实践问题为轴心，通过“影子培训”放置于教师工作的实际环境中，通过“学徒式认知”和情境式体验，在共同体的场域下分享、创生和传承实践性知识。然而，实践中往往忽略了实践性知识的生动性、功能性、默会性、个人性等特征，忽略了实践性知识习得所需的问题背景、案例背景、行动背景，视“影子培训”为简单意义上的参观、跟从，只是浅层次经验的低效获取。因此，以“实践性知识”为背景的“影子教师”培训，要求项目设计与实施过程中围绕教师经验的发生与发展，有意识地嵌入问题情境、任务环境、案例背景，通过导师指导下的团队研修，让教师经历挑战，并从中获取深刻的、丰富的意义。

二、“影子教师”培训应视培训过程为培训课程

20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。[1]在教师教育领域，课程与教学论的发展为教师培训提供了大量可供借鉴和参考的理论与实践素材。

在课程研究领域超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义特征的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”的过程中，我们试图立足当前国内教师职后培训的课程研究领域的现实问题，力求扬弃传统的课程话语，构建起具有鲜明职后培训特色、具有典型时代发展风格的教师培训课程理念。

在实施“影子教师”培训的过程中，提出了“培训过程即培训课程”的理念，正是建立在以“教师”为基轴的课程研究范式转换的状态下，强调精细的过程“设计”（shaping）用以替代粗放的内容“开发”（development），重点突出过程性参与和实践性反思的课程设计理念。

在“培训过程即培训课程”的理念指导下，站在课程的角度，以“设计经验”的方式注入培训者的专业思考与实践，逐渐实现了“影子教师”培训从培训方式向项目中的一个核心课程模块的转变。“影子教师”培训的课程设计更着重于教师“学习经验的设计”，是具有鲜明实践导向的教师培训课程观，对培养具有良好实践反思精神、着眼教学经验积淀与改造的教师具有重要意义。

1.课程模块的主要目的：通过真实情境中的体验式、“压缩式”研修，促进教师理论与实践的融合，获取缄默知识和实践能力，同时整体感知跟岗研修学校的氛围和文化。

2.课程模块的实施时间：学员接受系列理论冲击之后，进行系统经验建构之前。

3.课程模块的根本性质：实践课程。

4.课程模块的理论支点：导师制介入形成的学徒式认知、隐性知识与显性知识螺旋上升的“SECI”模型。

5.课程模块的两大目标：建构缄默知识；提高实践能力。根据具体项目的不同，在此基础上拟定具体的课程目标。

6.课程模块的主要内容：

（1）基础内容——教学设计、课堂教学行为、教学问题及其策略、教学评价、教学反思等；

（2）拓展内容——校本研修、行动研究等；

（3）特色内容——学校文化、学科建设等。

7.围绕以上课程内容的研修活动有：

（1）基础活动——课例示范、课堂实践（一课多上、同课异构、异课同构、师徒PK等）、主题研讨、经验分享等；

（2）拓展活动——教研组活动、集体备课活动、小组学习、主题汇报、微型课题研究等；

（3）特色活动——角色体验、调查走访、对跟岗学校信息反馈、专业技术竞赛等。

三、“影子教师”培训课程模块的模型化设计

面对“影子教师”培训实施过程中学员难以管理、学习内容不足、项目质量不整齐等现实问题，将规范、高效作为“影子教师”培训的两大原则，要求培训的内容和形式、组织与管理均力求规范和高效。为了达到这一要求，对该课程模块进行模型设计，则是极其有效的尝试。

为了让“影子教师”培训的理念与以上诸课程要素在呈现方式上更加凝练、易于理解、便于推广，抓住“知识建构”与“能力提升”两大目标，“任务布点”、“目标连线”和“主题深入”三个关键，设计了“十字型”“影子教师”培训课程模型（参见图1），将其作为课程参与者的行动指引。

“十字型”课程模式的主要特点：

横向上，以研修任务布“点”，用培训目标连“线”，通过全过程的情境化体验，高效获取实践知识，提升实践能力，体现横向“广”的特征。

纵向上，各研修小组全过程均聚焦于一个小切口的研修主题，进行深度研修，体现纵向“深”的特征。

（一）任务布“点”

改变大板块式的方案设计，以具体的“任务”作为“点”，按照“四大原则”一一安插到课程推进的过程中。

1.精细。缺乏过程细化的“影子教师”培训，很容易出现参训教师无事可做，指导教师无人可导的状况。应要求跟岗学校和导师按照时间顺序，尽可能地将研修过程细化为一个个具体的研修任务，并落实到相关负责人。

图1 “十字型”“影子教师”培训课程模型

2.全面。“影子教师”培训尽量贯穿学校工作的各个环节，校本研修、教研组活动、集体备课、教学设计、教学实施、教学评价、教学反思等，均要在研修过程中有所涉及，以此让学员全方位获取情景体验。

3.特色。“影子教师”培训不能成为简单地走走看看，研修任务应结合跟岗学校文化、学科建设等特点突显特色。

4.有用。针对大量的布“点”任务，要求以“知识建构”和“能力提升”作为课程目标，以此为“线”将所有“点”贯穿起来，实现培训内容在内涵逻辑层面的一致性。

（二）目标连“线”

“有用”作为布“点”原则之一，是培训内容实现“高效”的关键，也是众多培训项目真正价值的归宿。将“知识建构”和“能力提升”作为衡量课程是否“有用”的标准和目标，以此为“线”串起各个任务“点”，让研修聚焦于教师的“知识建构”和“能力提升”，从而实现培训的价值统一。

1.知识建构

知识管理的行为学派代表人物卡尔·斯威比（Karl-Erik Sveiby）把知识定义成一种行动的能力，即强调知识是动态的。另一位代表人物野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)则强调了隐含知识的重要性。“影子教师”培训用行为学派的研究理论引导教师进行知识管理，抓住知识的动态性、隐形性特征，视知识为过程，让教师在“影子”培训中习得大量隐性知识，并进行科学的知识管理，使之成为实现教师教学行为改变、提升教学能力的有效知识。

（1）“师徒制”克服导师与学员的简单配对

“师徒制”作为呼应行动学派理论的典型例子，也是“影子教师”培训的关键所在，暗合了学习蕴涵社会互动意义的本质特征。这种学习方式让学员以“学徒”身份，介入实际情境，通过现场观察获得真实的心得与体会，通过实际操作达到对专业知识与特定技能的真正掌握。这种学徒式认知的五个关键程序为：建模、接近、淡化、自主学习和归纳。

建模：小组在研修主题下进行观察和分享。建模过程可设计跟岗学校专题介绍、校园文化体验与调查、推门课、教研组（备课组）活动、班主任工作会或其他例会等内容。

接近：通过师徒同课异构、异课同构、小专题讨论、集体备课、推选学员上课、说课评课等，让教师在导师全程陪同和指导下参与实验性或尝试性活动，并进行对比思考和反思。

淡化：学员结合研修主题，在减少导师帮助和支持下进行教学设计与实施，督促学员自我训练。

自主学习：为学员印制自主学习材料，设计自主学习方案，提出学习要求，引导学员通过从“个案”到“类”的把握，重组和提升专业知识。

归纳：在导师带领下以小组为单位进行汇报总结和成果展示，对培训进行有观点、有结构、有案例的归纳，进一步明晰所学与实践情境之间的关系。

总体来讲，这样的做法否定了把“教”的观念和技术置于至高地位的培训传统，以学员、学习为中心重新建构知识管理者之间（包括导师、学员、同伴等）的关系结构，这种关系是通过师徒互助、导师点拨、随同参与所形成的“同侪团体”一起构成的共同体，而非“师与徒”“专家与学员”的简单配型。

（2）运用“SECI模型”，实现“隐性知识”与“显性知识”相互转化

野中郁次郎提出，知识转化有四种基本模式——群化、外化、融合和内化，即“SECI模型”。将模型中的四个知识转化程序连贯起来，构成一系列不断自我超越的程序，显现了知识转化的螺旋式演进情况。[2]

根据这一理论，将“影子培训”视为“隐性知识”和“显性知识”互相作用、互相转化、共同创生的过程。培训的所有参与者（学员、导师、专家等）个人的隐性知识通过共享化、概念化和系统化，在培训班内部传播，被大家吸收和升华，其转化过程成为知识创生的过程。“SECI模型”作为方法引导，而非单纯技术的授予，让教师明晰知识生产的过程，获得可支撑其持续发展的知识创生和更新策略。

首先，引导教师自我剖析，反思专业发展面临的普遍性问题，找寻突破发展瓶颈获得专业“新生”的方法，并以研修主题遴选的方式形成群体性共识；其次，搭建学员袒露心声、介绍经验的平台，包括个人展示、小组展示、心得交流、主题班会、心灵舒展、健康拓展活动等，搭建知识创造的“原始场所”，实现学员间从隐性知识向显性知识的转化及群化（潜移默化）。

以“目标趋同、异质互助”为原则，将学员分成“影子培训”小组，组织基于主题的议课评课，并为所有授课教师（包括导师、跟岗学校教师、推选上课的学员代表等）提供书面听课反馈，合作完成专题讲座式的汇报总结，学员扮演“专家”“领导”“评委”“主题发言人”“组织者”等进行角色体验，随时跟进并用文字呈现自我反思（课后反思、体验反思、活动反思、小组合作反思），这些又为学员从隐性知识向显性知识的转化及外化（外部明示）提供了“互动场所”。

围绕主题推荐“影子教师”培训阶段的共读书目，通过设计问题、布置作业等方式，提供读书引导，要求学员将所读书目、文献，以及“影子培训”中的见闻等多途径获取的知识结合自身实践，以主题方式进行梳理和整合，形成成果材料，以此实现从显性知识向隐性知识的转化及融合（汇总组合）。

通过融合的知识，组织汇报交流，要求学员在跟岗学校组织学习讨论，并提供实战演练平台，比如：运用所学知识进行有别于课堂教学现状的教学设计，组织集体备课，借班上课，根据上课情况以及听课反馈进行二次教学设计，二度上课。为显性知识转化为隐性知识提供“练习场所”，实现知识内化。

总体来讲，借鉴行为学派的知识管理理论，侧重关注教师的能动性，关注教学技能、教学行为的评估、改进过程，视知识为过程，进行不断更新知识的系统、动态设计，实现“教师的知识建构”这一目标。

2.能力提升

教师能力对专业发展、行为改变、质量提升具有关键作用。只有在“做”的过程中才能实现真正意义上的能力提升，通过随时跟进的深刻反思，进一步改进“做”的过程，是能力不断完善的关键。将能力提升作为“影子培训”的核心目标之一，就是必须让教师真正会做、会思。

（1）体验

只有“做”了，才能谈是否“会做”，如果培训只流于“纸上谈兵”，那么“能力生根”将无从谈起。比如，在中学物理学科“影子教师”培训中，某研修小组将“自制教具在物理教学中的作用”作为研修主题，设计了示范、评议、实践三个“体验”环节。通过对6个重点实验开发改进的演示，让学员充分了解设计开发实验在物理教学中的作用；学员对研发改进的教具进行观摩、操作和进一步研究，讨论并提出建设性的意见；要求学员学以致用，研究设计实验教学教具与方案，在研究课中研发改进实验进行教学。

（2）反思

通过反思，不断研究、改进、优化教学行为的自我完善过程是教师能力发展的有效途径。[3]如果“影子培训”只强调“做”，忽视了反思，体验将缺乏完善和建构，教学行为容易出现低层次的简单重复。在“影子培训”中，导师应充分引导教师进行自我反思，上展示课应进行教学反思，参加集体活动应进行过程反思，参观学校应进行观摩反思，针对每天的学习任务，进行“每日自评反思”……让教师形成随时反思的意识和习惯，通过反思发展知识，巩固能力。

（三）主题深入

“影子教师”培训需要产生持久的影响，形成教师发展的不竭动力，须将目光关注到教师参训后回到教学一线的情景。教师在教学一线遇到的困难和问题接连不断，如果没有科学的方法，参加再多培训，问题也解决不完。因此，让教师获得自主研修能力，以及组织研修能力，让教师能举一反三、触类旁通，是拓展培训成果，扩大培训效益的重要办法。这就要求“影子培训”要授人以“渔”，而不能仅仅是授人以“鱼”。

怎样才能获取这种持续发展力呢？推行“主题深入”，就是让研修小组在参加横向的研修任务时始终紧扣主题，在导师指导下进行深度研修。为了避免泛泛而谈，主题选择务必聚焦学科课程与教学，不能贪大求全。通过主题研修，让教师学会用自主研修和互助研修方式来解决实际问题，形成可持续发展力。如果说“知识建构”与“能力提升”实现了培训项目的价值统一，那么“主题深入”作为“十字型”课程模型的纵向部分，有效弥补了此模型横向广而散的问题。

四、“十字型”课程模型在操作过程中的特点与建议

“十字型”“影子教师”培训课程模型，在横向上以精细化的研修任务进行过程布“点”，布“点”内容覆盖广，涉及实际工作的方方面面；用知识与能力目标将所有“点”贯穿成一条“线”，实现活动的价值统一，目标分布广，涉及教育教学的广泛问题。在纵向上研修小组将研修活动聚焦于小切口主题，围绕主题进行深度研修，主题与专家引领有所呼应，是导师擅长的、学员感兴趣的。通过深度研修，让教师形成基于实际问题的系统研究能力。

按照该模型要求，“影子教师”培训课程模块在实际操作中会呈现出以下特点：实践特征鲜明，研修主题突出，课程结构清晰，课程内容密度大——具体体现在任务多、活动多、形式多、操作多、合作多、反思多，课程推进节奏快——具体表现为时间短、项目短平快等特点。

在使用该模型进行“影子教师”培训课程设计与实施中，培训者还应重点抓好几个关键环节：一是遴选有指导能力、研究方向与学员需求较为一致的导师，落实在学科建设方面具有代表性的跟岗学校；二是提前对导师和学校相关人员进行模型讲解，统一思想，明确要求；三是务必对学员进行该课程模型的讲解，明确研修目标与任务；四是加强学员的自主管理。▲

[1]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2003.

[2]野中郁次郎.创新求胜[M].台北：远流出版社，1995.

[3]胡凤姣.教学反思——新课程实施的催化剂[J].文教资料,2005（36）：178-179.