中小学名优教师专业发展的困惑与突破——基于宁波的视角

陈全英 徐宪斌

（宁波教育学院师训处 浙江 宁波 315016）

党的十八大报告强调，加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。探索和解读名优教师的发展困惑和培训规律,造就一批当代的教育家,对加快基础教育的改革与发展具有重要意义。宁波市目前有中小学教师5万多名，其中由市教育局通过评选、考核等途径产生的骨干教师2500多人，占教师总数的5%，分为教坛新秀、学科骨干、名师、特级教师、正教授级高级教师等五大类型；已产生名优教师（名师、特级教师、正教授级高级教师）共285人，占骨干教师总数的11.4%。尽管名优教师在全体教师队伍中所占比例较少（约为宁波市中小学教师总数的千分之五），但他们却是这个队伍中最能引领教育潮流，也最能代表发展方向的一股力量。因而，研究名优教师的专业发展困扰，提供有针对性的培训服务是教师培训机构的职责和义务。

一、中小学名优教师专业发展的困扰

（一）专业发展动力减弱

名优教师们在评为市级名师或者特级教师之前，大多有明确的目标和有效的发展方法帮助自己不断进步。但由于职称到顶，预期职业目标实现后，部分教师就会有“该得到的都得到了，人生没什么追求”的想法，导致其专业发展出现停滞甚至倒退。这种专业发展动力的减弱很明显地表现在两个方面，一是参加继续教育和专业培训的积极性下降，二是应该履行的教学和科研任务出现缩水，教科研成果较之前下降。

（二）专业发展精力欠缺

被评为名优教师后，有些教师会有“在专业上已经没有太多的发展空间，个人主要精力将放在行政管理上”的想法。以宁波市2012年中学数学学科教育家培养对象（已获得宁波市名师或者浙江省特级教师荣誉称号的教师）为例，24位培养对象有22位担任学校中层以上管理职务或者是市、县教研员。“教而优则仕”使得很多名优教师整天被琐事所困，很少腾出时间和精力来进行自我的专业发展。此外，部分名优教师虽然没有从事学校管理工作，但是他们却不得不忙于各种应酬和教学展示，“我感觉一直重复着展现自己以前的东西，这样一直掏下去，马上就没有任何新的东西了。”一位特级教师如是说。

（三）专业发展目标不明

对于教师来说，专业发展的方向和目标至关重要，如果缺乏专业发展方向，谈教师的专业发展就会成为无水之源。但是教师往往只将自己的专业发展和个人的职业发展等同。比如将评为高级教师、名师、特级教师或者教授级高级教师这些外在的职称和荣誉作为自己的专业发展目标。而当这些职称和荣誉都拥有的时候，专业发展目标就变得抽象和模糊，即使他们知道可以向“教育家”发展，但是没有操作性的标准是他们遇到的最大问题。所以，这其中有些教师的发展脚步逐渐慢了下来，甚至出现停滞的现象，在对我市名优教师的调研中发现，很多教师存在专业发展方向不明和职业倦怠的现象。

（四）专业发展空间窄化

基础教育名优教师不乏有教育视野开阔，真正成名成家，引领一方教育的。但是很多名优教师的优秀仅仅体现在某一学科的教学上，只能说是“一科之专”。名优教师要想继续专业发展，必须跨过“从优秀到卓越”之间的距离，拓展专业发展空间，不仅通晓本学科的专业知识，对其他相关学科也要有一定的了解。2012年宁波市第二届中小学名师培训，复旦大学七天的培训都在阴雨天中进行，而且培训课程很紧，最后一天晚上还在培训，七天的培训内容也并没有和教育直接相关的，但学员们却纷纷给予这次培训好评，因为专家的讲座使大家“跳出教育看教育”，开拓了视野。的确，在教育教学中，名优教师不仅要从自身专业的角度来看待问题，还要从国内甚至从国际教育的视野来分析形势，特别是运用教育教学理论来解决问题。

（五）专业发展引领不力

名优教师确立新的发展目标和理想的发展状态后，也常常会陷入“自己竟然不知道如何发展”的困惑。因为从名师的成长规律来看，很多教师都是通过“传帮带”方式成长起来的，例如名师教学观摩、特级教师带徒等，通过听课、讲座吸取他人的已经获得成功的经验，再转化运用到自己的课堂上去。但是，当他们已经成为名优教师之后，自己在引领别人的时候，却发现已经没有人来引领自己了。宁波市的一位特级教师就道出了“缺乏专业引领”的困惑。由于名优教师的专业化水平已经很高，教师培训机构往往苦于找不到能引领名师的“大家”，开设的有些培训项目也不能完全满足名优教师的发展需求。

二、中小学名优教师专业发展培训的基本理念

（一）关于中小学名优教师专业发展阶段的思考

教师在一定年龄阶段和专业发展阶段会反映出一些典型的心理、认识与能力等方面的特点，这些典型特点的出现，标志着教师专业发展质的变化，体现出其中的阶段性。国内外学者对教师发展阶段进行了大量研究，提出了许多理论或模型，虽然每位学者从不同的角度进行了研究,但是总体看来还是根据人个体生理、心理和社会关系的发展变化这条主线进行的。一般可以将教师的专业发展分为适应期、成长期和成熟期等几个不同的阶段。理论中所体现出的阶段性特征,向人们展现出教师专业发展水平在各个发展阶段中的差异,承认这种差异的意义就在于人们已经认识到要区别对待不同发展阶段的教师。

中小学名优教师经过对自我教学的反思和创新，进入了专业发展的成熟期。这时的教师们具有更强烈的事业心和责任感，具备了良好的心理品质。同时还具有较佳的经验方法结构和深厚的教学功底，形成了较为稳固的教育教学特色。他们能够透辟地掌握课程标准和教材，根据具体情况加工教学内容，重点突出、难点处理得当，创设出融教材、学生、教法为一体的教学艺术。课堂上，他们语言修养较高，生动形象，讲课深入浅出，善于启发诱导学生。同时表现出高超的教育机智和很强的组织管理能力。但是，如前所述，他们也会面临诸如专业发展动力减弱、专业发展精力欠缺、专业发展目标不明、专业发展空间窄化、专业发展引领不力等方面的困惑。因而，这时的培训要注意介绍现代科学技术的最新成果和新的知识，介绍和评价国内外的各种教改动态成果，使他们借鉴成功的教改经验，大胆进行教育、教学改革。继续重视科研能力的提高，使之把多年积累的教育教学经验、教训升华为科学的教育理论。同时要教会他们新的教学手段和教学方法，并且强化自我更新意识，提高自我更新的能力。

（二）中小学名优教师专业发展培训课程体系设计

教师既是职业人，又是社会人。这就决定了教师培训的课程设计既要按其专业发展阶段和职业品质构成要素考虑，又要符合人的社会化发展的需求，即将教师的职业品质发展与社会人的完整人格修养相融合，构成“4X·双核”的培训课程体系。“双核”即以满足教师的职业品质要素发展和完整人格修养这两个核心作为各类培训项目课程设计的基本出发点。“4”是指课程结构的四个方面：学科专业类、教育专业类、实践活动类、修身养性类。学科专业类由学科本体性知识、课程标准与教材分析等模块组成。教育专业类由教师职业道德、教师专业发展、教育基本理论、教育心理、教育科学研究、法制与教育、现代信息技术与教育等模块组成。实践活动类由教学技能与策略训练、学生与班级管理能力训练等模块组成。修身养性类由教师生理与心理健康、人际交往技能、科学人文与艺术修养、综合素质修炼等模块组成。“X”则是指上面的四大类型课程在教师不同专业发展阶段所占的不同权重。

在教师专业发展的不同阶段，培训需求是不同的，即“X”是不一样。根据各阶段教师的专业发展特点，我们绘制了如图1所示的“不同发展阶段教师的‘4X·双核’比重”图。处于成熟期的名优教师更多的培训需求应该体现在教育专业类和修身养性类两个方面，在设计名优教师培训课程体系时，必须考虑到这一群体的特殊培训需求。

三、中小学名优教师专业发展培训实践探索

宁波历来重视对名优教师的专业发展培训工作，除了常规的一年一度的宁波市中小幼名师48学时培训外，还先后启动了“学科教育家计划”和“卓越工程”。在名优教师专业发展培训中，积淀了“蕴含学术元素、着眼综合修炼、催生教育思想”的名优教师专业发展的实践智慧。

（一）聚焦学术，强化培训深度

如前所述，中小学名优教师存在着专业发展目标不明等问题，作为教师培训机构要引领他们跳出“名师”“特级”的局限，迈向“教育家”之路。而要实现这一步跨越必须解决第一个瓶颈问题，那就是学术基础不强，理论层次不高。中小学名优教师大多具有20年以上的一线从教经历，他们教学经验丰富，教学水平精湛，但需要摆脱经验主义，将教学实践经验上升为教学实践智慧，将朴素的、零散的教育思考上升为理性的、系统的理论审视。

为了解决这一问题，我们在培训师资的选择上将视野面向全国，乃至国外，挑选学术底蕴深、理论水平高的专家担任培训教师和导师。目的就是帮助名优教师跳出经验，走向理性。同时，在导师的指导下提炼自己的观点，建构自己的理论体系。另外，我们还通过“学科教育家培养对象丛书”的申报和出版来引导名优教师们凝练自己的教育教学特色和思想。例如中学语文学科教育家培养对象任富强老师对高中议论文教学的研究，赵盛成老师对文本研读通道的研究等。

（二）着眼综合，拓展培训广度

名优教师专业发展要克服“空间窄化”的问题就必须拓展培训“面”，甚至要“跳出教育看教育”，这也是对教师“职业人”和“社会人”双重身份的回应。宁波市知名物理特级教师姜水根老师用“科学·哲学·文化”来诠释他的物理教学生涯，从姜水根老师的专业成长来看，名优教师的培训内容应该从着眼于教学细节的“术”转向对教育教学核心机制探讨的“道”的转变；从中国教育的思考转向对全球教育的展望；从就教育论教育转向从政治、经济、社会、文化乃至于哲学的视野和高度来审视教育。

为了实现名优教师的综合修炼，近几年，宁波市教育局、宁波市中小学教师培训中心一是每年组织名优教师赴境外考察学习，例如名师赴美国培训；二是在名优教师的培训课程中增加了综合性课程的比例，在2012年宁波市第二届中小学名师培训中，有涉及国学的《〈论语〉中的教育智慧》，涉及文化学的《中西方文化比较》，涉及哲学的《数理逻辑与理性思维》，涉及政治学的《国际形势与中国周边安全》等各领域的精品课程。

（三）催生思想，激发培训效度

根据美国心理学家马斯洛的需要层次理论，针对性的需要满足才是促进个体发展的最佳动力。对于名优教师的培训工作，单是从行政任务以及继续教育学分制考核上来抓，必然会举步维艰，甚至会引发名优教师对培训工作的不满和抵触。因而，我们抓住名优教师“立名、立说”的心理需求，以催生教育思想带动他们的培训热情，解决名优教师专业发展疲弱的问题。

为此，一方面我们通过论坛、教学展示、开设讲座等方式扩大名优教师的影响力，通过交流也进一步帮助他们实现个人教育思想的系统化。例如中学语文学科教育家培训班学员，特级教师褚树荣老师在今年5月份举行的“两岸三地散文教学研讨会”上的精彩发言有力地向外界展示了“宁波魅力”，张悦老师的《我读散文——以〈想北平〉〈听听那冷雨〉为例》，让学生认识到散文阅读体验的缤纷，差异其实是知识、方法的差异，观点独到，引发与会专家的阵阵掌声。在宁波市学科教育家培养方案中，我们要求每位学科教育家培养对象设计一门专题研修课程，作为市级教师培训课程资源，对中青年教师的成长，起到专业引领的作用；担任区县教师专业培训和校本教研的指导专家，为市、区、校语文课程与教学的改善做出实质性的贡献。另一方面，我们还通过资助名优教师研究专著出版，成立名优教师工作室，助推“特级教师带徒”等方式帮助名优教师们锤炼特色，催生思想。

总之，只有抓住名优教师的专业发展需求，才能踩到培训兴奋点。通过聚焦学术强化培训深度，着眼综合拓展培训广度，催生思想激发培训效度，实现教师培训机构让培训“可爱”起来的追求。▲

图1 不同发展阶段教师的“4X·双核”比重