区域“教研活动课程化”的实践探索——以上海市虹口区为例

胡军严丽

（虹口区教师进修学院 上海 200081）

教研活动作为促进教师学习的重要途径，正经历着由经验化走向规范化、科学化的变革。自2013年2月始，上海市虹口区教师进修学院教研室以提升区域教研活动的品质为目的，开始探索一种新的教研方式──教研活动课程化，以此推动教师与教研员专业的共同发展。至今已开展两轮。

一、区域“教研活动课程化”的研究缘起

1.“教师专业发展”向“教师学习”研究的转型

美国学者芬苇克（Fenwick）早在2004年通过研究发现：“在过去十年以来，出现了两个对于教师发展的观念和态度产生重要影响的趋势：一是越来越试图以‘教师终身学习’一词来代替‘教师专业发展’；二是从注重教师个体学习转向通过实践共同体来促进教师学习。”[1]“‘教师学习’研究的兴起意味着强调教师学习的主动性；突出教师学习的日常性及教师知识的内生性。”[2]那么，如何运用“教师学习”的核心观念推动教研活动的改进与提升呢？这成为区级教研工作开展的必要思考问题。

2.教师与教研员在教育实践中课程意识的偏颇

课程改革虽已历时十余年，但教研员与教师对课程的认识仍存在偏颇，其偏颇主要集中体现在两方面。一方面，对课程的理解仅仅局限于静态层面，缺乏动态层面的理解；另一方面，将课程仅仅局限于课程实施层面——教学，缺乏对课程系统的整体认识，致使教师培训中屡屡出现偏颇。因此,教研员如何开设合适的课程供教师学习？如何在其开设的课程中，渗透科学的课程观，并以体验的方式促使教师更新课程观、教学观，显得尤为必要。

3.区教育事业发展“十二五”规划中教师继续教育的新形势

区教育事业发展“十二五”规划中明确指出，“从‘加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验’等三维度，构建多类型、多层次、多学段、可选择的教师继续教育课程体系，协助教师突破职业生涯的自蔽性障碍与倦怠性状态，走出专业发展的高原期，实现二次专业成长。”区级教研活动作为教师学习的方式之一，发挥其教研引领作用至关重要，如何将其科学纳入教师教育课程体系中，如何让教师在课程视域下实现二次专业成长，显得格外重要。

4.已有相关研究和成果为教研活动课程化的开展提供了可能

区教研室自2010年开展的“主题、专题、课题”三结合的学科教研形式，即坚持教研工作主题化、学科教研专题化、主要问题课题化等取得的阶段性成果，使得教研员与教师对教研活动有了较为深入的理解。“主题、专题、课题”研究中，鼓励教研活动做到前有任务，中有落实，后有布置，力求做到教、研、训整体规划与思考，为深入探索“教研活动课程化”内涵提供了有力支撑。

据此，区教研室与培训处共同商议，最终决定对区级现行的学科教研活动进行创新,即开展“虹口区中小（幼）教研活动课程化”项目实践研究，将以往每名教研员每学期开展6—8次教研活动，选择其中的三分之一试点，即2—3次教研活动课程化，每次4课时，每名教师学完课程，提交相应作业后，可获得区级教师继续教育的学分。

二、区域“教研活动课程化”内涵揭示

我们发现，教研活动课程化的主要功能是推动教师与教研员的共同“重构”。这种重构，体现在理念重构和实践行动跟进两方面。

起初，我们将“教研活动课程化”界定为教研员为提升教师专业水平、发展其专业素养而设计的研训内容及活动进程安排，它包括有目的、有计划地围绕解决一个问题开展的若干个教研活动的组合。在两轮教研活动课程化推进过程中，我们深切地感受到这样的表述还太过笼统，可操作性不强。于是，在课程专家的指导下，在与教研员们多次讨论后，最终确定将“教研活动课程化”界定为教研员为提升教师的专业能力，基于教师发展需求，与教师合作开发的具有明确目标、适切内容、有序实施和恰当评价的教研活动课程行动。

“教研活动课程化”是对传统意义教研活动的一种创新。这种创新，在内涵上集中体现在以下方面：教研员与教师共同以学习者的身份出现；它强调教研员与教师思想的不断“重构”，强调彼此间在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价方面的共同协商。

三、“教研活动课程化”的专业运作

图1教研活动课程化实施框架图

“教研活动课程化”的专业运作体现在它有完整的课程实施框架。具体包括：需求评估——建构框架——组织实施——评价反馈。（参见图1）

下面将以初中数学教研员所开设的课程《如何提高初中教师的说题能力》为例，系统介绍“教研活动课程化”实施框架。

1.以教师需求分析作为前提

首先，需求分析强调教师的现实需求与长远需求的结合。Z老师通过对基层学校数学教师的访谈，考察教师们在教学中遇到的最大问题：大多数教师反映，数学课上虽然一道题讲过若干遍，可是学生一做，还是会漏洞百出，有的学生甚至会无从下手，以至于大大影响教学效率。面对此现象，Z老师决定对此问题开展教研活动课程化的研究。其次，需求分析是一种专业性分析，教研员引导教师尝试采用SWOT（Strengths，Weak⁃nesses，Opportunities Threats）分析方法，即分析其优势、劣势、面临的机遇与挑战。Z老师怀着对前述问题的困惑，结合基层教师对自身的SWOT分析结果，与他们一起探索解决的策略，经过讨论，意识到要解决这个问题最为关键的是让学生的思维过程可视化。最后，综合评估课程资源。Z老师鼓励教师们收集那些讲了很多遍，却仍有一部分学生存在困难的题目，并对题目做详细分析。

2.以框架建构作为行动依据

首先，确立“教研活动课程化”的总目标。“教研活动课程化”致力于以课程的形式规范教研活动的开展，增强教研员与教师的课程意识，提升教研员与教师在教研活动中的学习能力，实现教研活动由教到学的转型。其次，选择教研课程内容。经过一学期的努力，通过有计划的引导，在2013学年教研员申报的47门课程中，相较2012学年，教研员在教学理论知识指导方面比例锐减，由2012学年的35%下降至10%；在学情分析上，由2012学年的9%下降至6%；与此同时，其他各方面均有不同程度的增长，如在学科一般知识上，由2012学年的19%上升至28%；在任务设计上，由2012学年的26%上升至34%；过程测评方面由2012学年的2%上升至10%；在行为改进上，由2012学年的9%上升至12%。上述改变在某种程度上表明，教研活动课程化的内容选择，以教学指导内容框架引领，以需求分析为导向确实产生了效果。以Z老师的《如何提高初中教师的说题能力》为例，该课程即是针对教学指导内容框架中比较薄弱的“行为改进”这一项而设立的。

3.以科学组织实施为依据

首选，课程开始之初，开展对课程知能的培训。在课程正式实施前，教研室邀请市级课程专家H老师，对教研员开展课程知识的通识培训，让教研员对课程形成较为系统的知识。正如Z老师说，以往对课程的意识较为淡薄，认为教师只要教好书就行了，实际上，培训后才知道，教师的课程理念直接会影响其对教学内容的确定、教学方式的选择和教学过程的认识。

其次，对课程纲要撰写的指导。具体包括：对课程名称的确认；对课程设计背景的阐释；对课程内容和实施方式的选择；对课程评价方式的规定。在课程实施方式上，我们尤其重视课程实施中教研员与教师“探究式的平等讨论”，同时注重与其他学习方式的整合，比如经验分享、习得体验、观察评议与行动研究等。在课程评价方式上，注重采取“表现性评价”的方式，以引领教师的专业学习。

再次，对课程纲要的审议。我区成立了课程方案评审委会员，对课程方案进行规范的评审，给出修改意见与建议。对课程方案规范的评审主要从五方面开展，即课程目标是否明确，课程内容选择是否合理；课程方式是否可行；课程评价是否具有发展性；课程目标、内容、实施方式及评价之间是否具有一致性等。

最后，以“行动—学习—反思”多种方式相结合组织实施。以Z老师的课程为例，作为参与Z老师开设课程学习的每名教师，第一次上课前以文档形式写出了对“说题”的相关思考；第一次上课后，教研员结合教师们对“说题”的思考，系统讲述了什么是“说题”？“说题”说什么？“说题”怎样说？说题中注意的几个问题等。值得注意的是，教研员讲授完“说题”，并不意味着教师对“说题”的真正掌握。接下来，便是教师的行动，教师根据“说题”的程序，选择一个教学主题，撰写说题稿。在Z老师的第二堂课的开设前，Z老师汇集各位老师撰写的说题稿，选择代表在第二堂课时交流。Z老师第二堂课时，选择了以M中学X老师的《基本方法，基本图形——浅谈角的倍半问题》，N中学的Y老师的《分式的基本性质》，H中学的W老师的《一元二次方程根的判别式》为例，对“说课”的基本环节“说题目”“说背景”“说学生”“说教学”“说变式”及“说反思”等具体化。各位老师现场进行讨论，进一步补充完善。课程结束后，各位教师对自己撰写的说题稿做进一步修改完善，并提交作业，具体流程详见图2。

图2“行动——学习——反思”图

4.以发展性评价反馈为跟进

教研课程实施的成效，主要观测点为教研课程对教师教育实践产生的影响。“教研活动课程化”课程的评价，通常从三方面着手：第一，对课程方案的评价，包括对课程方案撰写规范的评价和对课程方案的组成要素的适切性分析。第二，对教师的评价，教师作为课程学习的主体，其在课程实施中的具体表现如何，有哪些收获，这是教师评价所关注的。第三，对教研员的评价，主要侧重教研员在教研活动课程化实施过程中的成长与收获，对教研员课程实施情况的评价注重听取教师的意见与反馈。评价即“协商”，评价的过程即是“研究”的过程，评价的过程也是共同建构、互相促进的过程。

5.以有效运作机制为关键

“教研活动课程化”以有效运作机制为关键，具体包括：

（1）机构设置

课程评审委员会：课程评审委员会成员组成包括基层教师、高校及市级层面课程专家、课程行政主管部门负责人。课程评审委员会内部成员采取分工协作、共同商议的原则。其中，高校及市级课程专家侧重从课程要素在课程方案中的适切性体现来考察；而基层教师则偏重考察课程内容对参与学习教师的适切性。

（2）课程流程管理

课程申报：教研员撰写学科教研活动课程化申报表，明确课程名称、课程内容、课程时间及学员对象等。

课程立项：课程评审委员会审批，汇总各学科课程名称、学员对象等相关信息，交区师训处。

学员报名：师训处在虹口区教师教育管理平台建立课程、班级，由学校师训专管员按课程要求完成学员网上报名工作；教研员在教研活动时，向学科教师宣传报名程序，请参与本学期教研活动课程化培训的学科教师回学校通过学校师训专管员完成报名工作。

学员审核：师训处根据学校上传名单打印学员考勤表（预录取名单），并交教研室，学科教研员核对学员名单是否符合要求，并将结果反馈给师训处，确定正式学员名单。

课程教学：学科教研员按照申报要求开展教研活动课程化培训。

学分申请：教研员按计划完成培训后，将课程相关材料（立项表、活动素材、考勤表、学员作业）打包上交教研室邮箱，考勤表要填写学员评价（合格或不合格），教研室向区培训处提出学分申请。

学分认定：参加教研活动课程化学员在规定的时间节点内进行网上学科课程的评价，只有获得教研员合格评价及完成网上课程评价后才能获得相应的学分。

（3）条件保障

经费保障：项目组有一定的项目经费，明确规定经费使用项目。

物质保障：项目组提供研讨教室、上课教室、教学设备与仪器等。

人力保障：邀请课程专家，对“教研活动课程化”的方向进行全面把握；同时，邀请基层教师参与到课程主题的确定、课程方案的撰写中，另外，区教师进修学院各学段主任及师训部主任组成项目审议小组。

制度保障：制定《教研活动课程化实施方案》《教研活动课程化项目操作流程》《教研活动课程化项目网上报名须知》与《教研活动课程化专项经费使用表》等文件，使教研活动制度化。

四、区域“教研活动课程化”研究成效

“教研活动课程化”归根结底，是集教研与培训于一体的一项课程，其最终成效的好坏取决于对教研员和学员教师的影响力及对整个区域教研效果的整体改进。自开始实施以来，主要取得了三方面成效：

1.实现了教研员在工作中的再学习

首先，以“课程”方式展开的教研方式，对比传统的“活动”导向的教研方式，本身是一种重整与冲击，面对课程理念的变化，教研员打破原有的思维定式，从某种程度来说，本来就是一种成功。

其次，系统化的教研指导内容与指导方式框架，对比传统教研活动教研主题随意性、指导方式单一化，为教研员反思学科教研“短板”提供了支架。

再次，对于以往教研活动完全由教研员自主把握，“第三方关照”显得更为专业。以往，学科教研员的教研活动缺乏监督机制，而将其转化成课程后，教师的课程申报表必须经过课程评审小组的“第三方关照”，并及时提供专业修订的点拨，有助于提升教研员对问题的敏感度。

2.推动了教师实践性知识的发展

教研活动课程化中，由教研员和教师共同协商的课程使得教师从外部汲取理论与实践经验的同时，易于教师内心形成“问题意识与视点”，这种“问题意识与视点”激活“实践性知识”。同伴教师就某一主题的专题研讨，一方面丰富了教师们对这一问题的理解与认识。同时，同伴交流碰撞出的新观点、形成的新思路对其原来的思想产生强烈的刺激，也激发了教师对知识的重构。换句话说，教研活动课程化研究的重要价值在于它使向来作为沉默的大多数的教师不再沉默，开始公开发表自己的意见、真诚言说自己的话语；它使教师不再生活在专家的知识霸权中，开始通过自己的行动验证自身固有的实践性知识，并进一步提升和转化自己的实践智慧。因此，教研活动课程化中，对“教师需求”的重视，对“教师课堂参与”的重视，使得教师转向“挖掘、注意自己的经历”[3]。课程实施中，创造的多种方式，有利于教师们实现智慧的互动共享，这在一定程度上，提高了教研的效能。教育学者肖川曾这样描述教师课程意识，即首先需要考虑的不是如何有效地教学，而是应该给受教育者什么样的教育经验。它强调的不是技术性、操作性行为，而是深层次的价值应答——“教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。”[4]

3.创设了合作共生、促进发展的教研文化

“教研活动课程化”实施过程中，无论从目标的拟定，还是内容的选择，抑或随后的课程实施与评价，无一不体现着教研员与教师的合作。具体来看，在教研文化上，实现了两大转变。首先，从单向传授走向合作共生。集体的“教研力”并不是作为集体形态本身自发产生的，它需要集体的所有成员，在面向共同的目标而形成的互动过程之中才能产生。教研体一旦形成，每名教师就能通过集体所拥有的内部影响力，激发出每一名教师的潜能，展开自主的、创造性的思考活动。其次，从单纯预设式的教研走向动态生成式的教研。“教研活动课程化”课程高度关注动态生成；教研员以其对学科整体思维的把握把控全局，而教师则从其丰富的经验、生动的案例出发，显露一个个真实的教育问题与困惑。▲

[1]Fenwick T J.Teacher Learning and Profes⁃sional Growth Plans:Implication of a Provin⁃cial Policy[J].Journal of Curriculum andSu⁃pervision,2004,19(3):259-282.

[2]毛齐明.国外“教师学习”研究领域的兴起与发展[J].全球教育展望，2010（1）：63-67.

[3]陈向明.教师如何作质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001：48.

[4]肖川.培植教师的课程意识[J].北京教育，2003（Z2）：12.