当代中国课堂教学观念的变迁及其启示？

2014-04-29 00:44张雪

江苏教育研究 2014年10期

张雪

摘要：课堂教学观念是指在一定历史时期的教学实践中形成和发展起来的、能够反映课堂教与学本质特征的、具有时代特色的思想观点。新中国成立以来，课堂教学观念的演绎过程可概括为四个阶段：以教代学，以教带学，以教促学，变教为学。其中，近年兴起的“变教为学”观念颠覆了前喻文化的“过去时”，转而面向后喻文化的“未来时”，它以个人主体为逻辑起点，旨在培养学生的思想力和表达力。“变教为学”顺应了基础教育课程改革的价值取向，引领着未来课堂教学观念的发展潮流。

关键词：课堂教学观念；变教为学；以教代学；以教带学；以教促学

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0008-05

关键词：课堂教学观念；变教为学；以教代学；以教带学；以教促学

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0008-05

领域的改革与发展，主要集中体现于课堂教与学关系变化上——这也是当前中国课堂教学的核心问题。当代中国课堂教学观念的历史演绎可概括为四个阶段：以教代学→以教带学→以教促学→变教为学。在这条“跨世纪之旅”的发展链条上，课堂教学观念经历了一个从低级到高级、从简单到复杂的螺旋式上升的过程。

1.以教代学：教育忽视学生存在

新中国成立伊始，伴随着社会制度和经济的巨大变革，中苏两国建立了友好合作关系。时任教育部副部长兼党组书记钱俊瑞在第一次全国教育工作会议报告中明确指出：“学习苏联的教育理论是建设新中国教育的方向。”[1]在中央领导的指示下，全国教育界人士掀起了学习苏联的热潮。

新政权的建立，亟需一种全新的意识形态来指导课堂教学理论，而伊·阿·凯洛夫所著的《教育学》恰好承担起了“文以载道”的历史使命。毫无疑问，凯洛夫的教育学不失为稳定教学秩序、提高教学质量的一剂良药；然而，在国内政治局势极端“左倾化”的影响下，凯洛夫教育学思想逐渐演变为国家意志控制下的“三中心”（教师中心、知识中心、课堂教学中心）教学模式。从教育目的看，凯洛夫过度强调阶级意识和党性原则，他认为苏联学校教育的基本目标就是“培养全面发展的人，培养共产主义社会的积极建设者”，而这一主张也毫无保留地成为我国教育的培养目标。就教师的作用而言，他认为理应把教师“看作是教育过程中的中心人物，在教育和教养学生的事业中具有决定性意义的人物”；关于教学内容，他认为是由统治阶级的利益决定的，知识是国家在教学大纲和教科书里所规定的，教师要“把客观的、真正科学的知识教给学生”。[2]纵观《教育学》，其字里行间都透露着一个思想：教育的国家意志本位。从受教育的对象到教育的目标、教养内容、教育方法及教学过程，无不体现着国家的意志。具体到教学实践，不分学科、不论学段，无一例外地高喊着赞美社会主义的口号和语录，课堂沦为了思想教育的阵地。

此时课堂教学观念可以概括为“以教代学”，即以教师的教代替学生的学。从宏观来看，政治话语的一元性从根本上钳制了个人话语的表达权，教师将主流价值观输入给学生，来塑造一批具有一元化思维模式的“工具”。具体到教育实践，凯洛夫的“特殊认识论”僭越了教学本质规律，试图以教学情境的预设性、先验性来取代教学过程的生成性、多样性。换言之，教学显然已成为某种文化意义上的复制活动，“教”是为了达成思想政治教育之目的，“学”仅仅是手段而已。在“唯物”主义情结下，教育中“没有人”存在，这样的教学使学生养成了听从权威、赞美他人、自我异化的干瘪瘪的“知识容器”，教师则扮演了权威的代言人，沦为教科书的附庸者。这种扭曲的课堂教学观念持续至“文化大革命”时期衍变为“阶级斗争的工具”并达到巅峰，严重异化了课堂教学的本质。

2.以教带学：关注学生主体学习

进入历史新时期，随着十年动乱的结束和教育战线的拨乱反正，我国教育也走上了改革发展的道路。1978年教育部颁布了《全日制中学暂定工作条例（试行草案）》，明确指出：“在保证教育质量的前提下，提倡教学改革。”[3]顾明远指出传统教育观的实质是“封建社会自然经济的影响下而形成的封闭性”，具体表现为狭隘的教育观、因循守旧的人才观、轻视实践和技术的观念和僵化的教育模式。[4]

此时，课堂教学观念循着两条线演进：一是60年代曾短暂繁荣的探索“中国化”教学观念的复兴。如上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”；黎世法的“异步教学法”；卢仲衡的“启→读→练→知→结”五环节自学辅导法。二是历史新时期新的课堂教学观念的初步探索。比较著名的有魏书生的“课堂教学六步法”；钱梦龙的“三主四式导学法”等。其共同特征是：以教带学，即开始关注学生主体学习，致力于教学方法的改革，并取得了一定的成效。

纵观这一时期的教学改革，课堂教学观念正由“教师中心”向“教师主导、学生主体”演变；换言之，此时的教学是一种“双边活动”，既强调教的行为，也重视学的行为，虽然有效改善了建国初期教师包办、一讲到底的现状，但其本质仍然是“以教带学”，依然教师先行、学生跟进、“教”字领先、学归于教。究其缘由，一方面在于教学目标受到机械唯物论和形而上学哲学观的影响，强调其工具性、计划性和单一性，“培养社会主义建设者、要求人的全面发展”的教育目标似乎是一种“完人教育，是培养完人的，而不是促进活生生的儿童的社会化和个性化”[5]。另一方面，社会主义经济建设赋予了教育“大批量生产”劳动力的时代任务，“教育把受教育者纳入学校教育的生产过程，用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的单一模式化的‘工具人”[6]。在适应论价值观的支配下，课堂教学偏向机械地认知、单向地接受、共性地输出，千差万别的学生在实现同一性的同时，却失去了自由选择的权利，丧失了最本真的自我。

3.以教促学：重视学习主体话语权

1985年，中共中央办颁发《关于教育体制改革的决定》，提出“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”[7]。标志着中国教育事业进入深化改革阶段。一方面，改革开放后，中国与世界的联系更为密切，我们不得不思考教育现代化这个时代课题，不断反思教学理论如何构建等问题。如顾明远教授就指出，“学生既是教育的主体，也是教育的客体”[8]。理论上的不断完善，为教育实践指明了方向。另一方面，1992—1998年进行了第七轮课程改革，国家首次将“教学计划”改为“课程计划”，并在《面向21世纪教育振兴行动计划》中对“课程管理”作出了明确规范。

在此时期比较有影响的教育实验有朱永新的“新教育实验”、倪谷音的“愉快教育”、刘京海的“成功教育”、郭思乐的“生本教育”、李吉林的“情境教学”、裴娣娜的“主体教育实验”、洋思中学的“先学后教，当堂训练”等。纵观此时期的理论构建、教学实践，都贯穿着一条主线：以教促学，即把学生推上了课堂的主角地位，将其学习活动及其学习目标的实现看成课堂的价值所在。

洋思中学的以“先学后教，当堂训练”是“以教促学”的典型代表。“先学后教，当堂训练”，其基本内涵在于：不学不教、以教促学。蔡林森校长曾把洋思经验概括为三句话：学生能不能成才不是教师教出来的，是他自己学出来的；教师进课堂的任务不是去讲，而是组织学生学；什么叫完成教学任务？学生学会了才叫完成教学任务。洋思中学的课堂教学观念将学习作为课堂活动的目的所在，学生成为学习的主体，教师变为组织者、引导者、帮助者。它消解了传统的教与学的主从关系，真正关注学生的内在生命价值，将学生的需求摆在首要位置，教师的“教”为学生的“学”而服务。洋思中学的改革无疑是进步的，但并不彻底。首先，在课堂时间上，将教师的“教”与学生的“学”等量齐观，教师还有待进一步放权，以给予学生充分的学习自主权。其次，就其本质而言，课堂教学中学生虽然成为课堂主体，但仅仅是理性主体，而不是具体情境中的学生个人，教师“是与一个朦胧的整体印象在交往”[9]；具体而言，洋思中学所谓的让学生“动起来”仅仅限于思维的“动起来”，学生很少能通过自由的身体活动来释放基于心灵的求知欲、表达欲和创造欲，从而忽视了学习者基于生命本位的学习快感的体验，使课堂蒙上了接受性和同质化的色彩。总之，“以教促学”与“以教带学”只是在教学流程上有形式之别，以洋思中学为代表的课堂模式，同样以“先学”的形式导入既定的学习任务和学习目标，学生被动“接受”的色彩依然浓重。

4.变教为学：回归学生个人主体

新旧世纪交替之际，我国课堂教学观念发生了革命性的转变，课堂教学实践也进行着空前的变革。一方面，伴随着后工业社会的来临，西方最新哲学思潮——后现代主义——正向现代主义所标榜的工具性发起挑战，解构理性主义，消解二元对立，打破权威话语，转而崇尚非理性，尊重差异，鼓励创造。作为一种思想观念和社会潮流，后现代主义对当代教育价值观念产生着极强的辐射。[10]另一方面，跨入新世纪，我国启动了新一轮课程改革，无论是课堂形式还是教学本质都发生了实质性的改变。

在此背景下，我国教育界在课堂教学上开展了大刀阔斧的改革，如杜郎口的“三三六”自主学习教学模式、山东兖州一中的“循环大课堂”教学模式、江苏灌南新知学校的“自学·交流”教学模式、河北围场天卉中学的“大单元教学”模式、河南郑州第102中学的“网络环境下的自主课堂”等。其共同特征是：变教为学，即教师的教最小化，学生的学最大化，学习者的主动性、积极性和创造性得以充分激发，教师的创造力也得以释放。在此方面，杜郎口可以称得上中国教育改革的最新“中国案例”。

其实，杜郎口的成功并没有多么“高明”的门道，只是奉行了一个朴素的真理：让学生动起来——这种耳熟能详的原生态教学方法，却撬动了整个中国的基础教育。正如任永生评价杜郎口时所言，“他们的课堂改革是一场观念的革命。他们真正树立了解放学生、发展学生；不唯师，只唯生；不唯教，只唯学；最终实现师生共同发展的教育观念”[11]。

杜郎口的课堂教学上升至“变教为学”的境界，是因为它实现了从课堂组织形式到教学本质的华美蜕变。其教学经验主要表现：在课堂时间上，“10+35”、“0+45”模式使得教师不得不放弃无休止的知识说教而隐入学生的生成中来指点迷津；在组织形式上，在大班化的班级授课制无法改变的情况下，以小组合作取代传统的“秧田式”学习方式，充分发挥学生自我管理的优势，使整个课堂成为情境化、生态化、动态的“对话场”；课堂教学上，分为预习课、展示课、反馈课三大模块，充分体现了立体式、大容量、快节奏的特点。就其本质而言，杜郎口用以关注表现、表达、创造为主的“输出型学习”替代了以诵读、记忆、复现为主的“接受性学习”，学生真正享受到了表达的快乐，从而发出了“我参与、我快乐、我自信、我成功！”的心声。

杜郎口的课堂教学观念虽然前卫，却是很难复制和推广。究其缘由，是因为没有彻底的课程、管理、评价等制度的改革跟进，教师虽然合法空间大了，但其实自主权力很小。另外，制约杜郎口发展的瓶颈性因素是教师素质问题，面对日新月异的学生个体，教师即兴点评的能力、捕捉信息的能力、总结升华的能力显得捉襟见肘，生成性课堂需要教师有过硬的本体素养，教师本身就应是一本活生生的“教科书”。杜郎口模式并不是最佳的理想状态，之所以推崇杜郎口，是因为在整个教育制度没有根本性变革的前提下，解放学生的个体创造力乃是教育的次优选择。

三、变教为学：课堂教学的价值取向

管窥中国课堂教学观念的历史演绎，可以推导出其深蕴各异的价值取向。从人类文化学角度来说，“以教代学”、“以教带学”及“以教促学”指向“适应论”教育价值观，面向的是人类已有的前喻文化的“过去时”，教育的目的在于培养一批适应社会发展的统一规格的“人才”。而“变教为学”着眼于后喻文化的“未来时”，这不仅仅昭示着教与学关系的蜕变，更孕育着教育主体观、教育目的观等上位理念的重建。[12]

就教与学关系而言，“变教为学”是对教学本质的回归，但这种回归未必是最理想的状态。课堂教学观念在“以教代学”、“以教带学”到“以教促学”的演变中，隐含着一个前提，即教和学是对立的，这种对立关系首先体现在教和学的线性关系和分离状态。追根溯源，这是二元论支配下的教育制度统一化和标准化的体现。随着后现代主义对科技理性的解构，“变教为学”使学生的主体地位得以归正，但由于教师素养等外在因素的限制，教与学的关系并未能达到理想状态。课堂教学最理想的状态乃是教学合一、师生相容。进一步说，教与学不是二元分离的，而是辩证统一的，其实现途径就在于师生关系的转型，师生唯有教学相长，才能实现自身的最大价值。

就教育主体观而言，“变教为学”以个人主体为逻辑起点，深度撬动了课堂教学的哲学支点。马克思实践主义哲学认为，“全部人类的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[13]，因此，课堂情境中存在的自然是具体的、活生生的、有血有肉的“个人主体”，而不是抽象的、符号化的、抽空灵魂的“类主体”。换言之，基于“类主体”的学习是对外在学习结果的追求，忽视了生命价值的存在，看不到学习者情感的跳跃、需要的满足、体验的分享和意义的共建。而基于“个人主体”的学习是对学习者内在需求和欲望的满足。质言之，每个学生都内含着求知欲、审美欲、表达欲和创造欲，学习的真谛就在于师生在开放式的互动交往中释放精神正能量，从而获得愉快的情感体验，进而将之转化为内在的学习动机，发现真正意义上的本我。

就教育目的观而言，“变教为学”以解放学习创造力为终极目标，旨在解放教与学双方的思想力和表达力。长期以来，输入型的接受性学习独霸课堂，从而忽视了输出型的表达和创造能力的培养。展望中国基础教育的未来，其使命在于让学生摆脱现实的奴役，养成独立人格和创新能力，从而解放自我，发现自我，超越自我。因此，课堂要解放学习创造力，就需要从“思”和“言”两方面激发学生的学习动机。从物理学角度讲，思想力就是做功，是思想作用于客观物质世界的力，并通过行动使之发生位移。思想力是人产生无穷动力的根本。如果说个人主体是学习的支点，那么思想力就是撬动课堂教学的杠杆，而表达则是思想淋漓尽致的输出品，是智慧灵思的激情喷发，是内心情感的真实流淌。在课堂教学中，以表达促交流，以表现促思考，以展示促活动，学习伙伴通过“讨论→争鸣→再讨论→再争鸣”、“平衡→失衡→再平衡→再失衡”的学习过程，必将会产生“思维风暴”的思想碎片，批判思维与创新思维就在这“一破一立”的过程中得到升华，言语表达就在思维交锋的涵养中得以深化。

总之，中国课堂教学观念的跨世纪之旅依然在继续，“变教为学”虽伴随时代改革应运而生，但观念没有最好，思想有多远，教育就可以走多远，我们企盼着中国教育更加美好的明天。

（本文在写作过程中得到潘涌教授的悉心指导，特致谢忱。）

参考文献：

[1]张健.中国教育年鉴（1949-1981）[M].北京：中国大百科全书出版社，1984：685.

[2]凯洛夫.教育学[M].沈颖，南致善，等译.北京：人民教育出版社，1953：21-56.

[3]程凯.当代中国教育思想史[M].郑州：河南大学出版社，1999：391.

[4]顾明远.论教育的传统与变革[J].中国社会科学，1987（4）：123-138.

[5]郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉：华中师范大学出版社，2002：12.

[6]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学引论[M].北京：教育科学出版社，1997：25.

[7]刘英杰.中国教育大事典（1949-1990）（上）[M].杭州：浙江教育出版社，1993：28.

[8]顾明远.学生既是教育的客体，也是教育的主体[J].江苏教育，1982（10）.

[9]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001（6）：26-31.