文献计量视角下我国“课堂观察”研究特点分析

李玉明 梁秀香

摘要：通过文献资料分析，可以获得新论据，找到新视角，发现新问题，提出新观点，形成新认识。本研究从文献计量的角度，采用描述性的研究方法，重点统计与分析了620篇关于课堂观察的研究期刊论文文献，发现以下问题：期刊论文比较多，成果引用少；“相关期刊”数量多，核心作者少；研究“相关地区”多，项目基金少；基层学校参与多，合作研究少；课堂实践研究多，其他研究少。今后研究可从研究目标高移化、研究人员整合化、研究内容系统化、研究形式校本化、结果运用人本化等方面把握研究趋势。

关键词：课堂观察；研究特点；文献计量；趋势分析

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0053-05

近年来，伴随有效教学研究和教师专业发展研究的逐步深入，课堂观察作为一项被遗漏的教师专业能力，逐渐进入学界的研究视域。课堂观察在改进课堂教学，促进教师专业发展等方面的价值和功能被重新挖掘，掀起了一次小型的研究浪潮。“文献”是客观记录研究成果的载体，也是表达研究者学术思想的重要方式。为全面了解研究现状，运用文献信息学常规统计方法，以中国知网为文献检索资源，重点考察篇名为“课堂观察”的文献，筛选了期刊论文（620篇）、报纸（10篇）、会议论文（3篇）、学位论文（28篇）总计661篇文献（检索时间2013年12月20日）。文献计量以发表时间、期刊分布、核心作者群、项目基金、地区分布、研究主题为分析单元，用计算机统计，并突出“量”的比较，揭示研究现状，分析研究趋势。因报纸、会议论文、学位论文等文献数量较少，除发表时间分析外，其它分析单元以620篇期刊文献为主。综合来看呈现以下特点。

一、文献期刊论文比较多，成果引用少

如表1所示，从文献发表时间上看，我国学界对“课堂观察”的研究始于1958年，但1958年至2000年40余年来仅有3篇文献，研究内容主要指向对学生的学法指导。21世纪以来具有现代意义的“课堂观察”实践研究受西方科学主义影响，呈现明显的递增趋势，尤其是2008年至今短短的5年里，文献数量占总量的88.9%。从类型上看以期刊论文为主（93.8%），年度数量呈递增趋势。学位论文自2000年始有记录，年度数量1～7篇，增减幅度不大，分别来自15所高校，其中浙江师范大学、云南师大、西南师大、西北师大、苏州大学、山东师大、曲阜师大、南京师大、辽宁师大、河北师大10所高校各1篇，华东师大、北京语言大学各2篇，上海师大、福建师大各3篇，东北师大7篇。总体上看文献类型在数量分布上既不均衡也不够多，2000年来文献年均101篇。

文献被引频次反映其学术影响力。统计表明期刊文献、学位论文文献及基金项目的研究成果被引频次较低。其中期刊论文总被引895次，414篇（66.8%）文章从未被引用过，620篇期刊论文被引频次如表2。学位论文中有11篇从未被引用（占学位论文总数的39.3%），被引用1～4次14篇、8次1篇、12次1篇、30次1篇；基金项目成果中有36篇期刊论文从未被引用（占成果总数的38.7%），被引0～1次39篇、2～4次13篇、6次5篇。期刊论文、学位论文、基金项目成果论文篇均被引频次分别为1.44次、2.92次、1.45次。说明我国关于课堂观察的研究起步较晚，研究基础比较薄弱，研究成果的学术影响力不高。

二、相关期刊数量多，核心作者少

期刊是文献的主要来源，反映教育教学问题的研究动向。按照文献计量学布拉德福分类方法，将期刊载文量按降序排列，以载文量为区分度划分为核心区、相关区和分散区，并以“核心期刊”“相关期刊”“分散期刊”区别期刊类型。统计表明期刊文献分布在248种期刊中，刊均2.5篇。刊载1～2篇分散期刊176种、3～6篇相关期刊55种、7篇以上核心期刊17种，平均载文密度（篇/种）为10.5、3.96、1.2。

尽管有的期刊也开辟了“课堂观察研究”专栏，但由于分散期刊分布开放性强，尚未形成载文量相对集中的核心区期刊群，与布拉德福期刊分布律有一定偏差。培育研究成果刊载量相对集中的核心期刊群，对提高研究质量有积极意义。载文量10篇以上的核心区期刊8种，分别为《教育科研论坛》（10篇）、《新课程研究》（10篇）、《学校管理》（11篇）、《吉林省教育学院学报》（12篇）、《语文教学通讯》（14篇）、《当代教育科学》（16篇）、《新课程》（16篇）、《江苏教育研究》（19篇）。期刊载文分布如表3。

核心研究者群体反映研究的整体水平和质量。依据计量学者普赖PRICE.D）核心作者论文计算公式M=0.749（Nmax）1/2，（M为考察核心作者贡献的参考数量标准，Nmax为计量中作者撰写论文最多的文献数量）。本研究统计时间内第一作者Nmax为10篇，计算后M值的参考标准约2篇。统计表明核心作者共有29人，其中撰写2篇论文17人、3篇6人、4篇4人、9篇1人、10篇1人（与洛卡特定律相差较大），共发表论文87篇（人均3篇），取得12项课题研究成果（占成果总数21.5%），核心作者群产出率不高；有11人（占37.9%）的成果被引用率为0，高校研究成果引用率最高，中小学教师虽然占核心作者半数以上（58.6%），但成果影响力较差（如表4）；核心作者地区分布不均，其中江苏15人、浙江6人，上海4人，宁夏、广东、广西、河北各1人。说明关于课堂观察研究的核心研究者群体还没有形成，亟待壮大研究者队伍。核心作者（第一作者）文献被引频次10次以上的有：吴江市教育局沈正元（12次）、华东师范大学付黎黎（15次）、华东师范大学周文叶（26次）、余杭高级中学沈毅（33次）、吴江市教育局张菊荣（36次）、华东师范大学崔允漷（130次）。

三、研究相关地区多，基金项目少

文献来源地区在数量上能够反映该地区对“课堂观察研究”的关注度和参与程度。以第一作者为研究对象，按地区发表数量划分核心区（200篇以上）、集中区（30～71篇）和相关区（29篇以下）。如表5所示，除来源地区不详（35篇）外，形成了1个核心区、3个集中区、24个相关区，核心区成果数量凸显，以江苏省为代表，整体上各地区的研究成果分布不均。

620篇期刊文献共有基金项目55个，取得研究成果57项，占期刊论文文献总数的9.2%。课题立项与成果数量呈年度递增趋势，2012年达到高峰。研究成果数量年度分布：2007年2项、2008年3项、2009年3项、2010年9项、2011年各6项、2012年22项，2013年12项。课题立项以地区和国家项目为主，国家项目22个占40%、地区项目27个占49%、院校项目6个占11%，分布在18个地区，湖南、山西、陕西、四川、云南各1项，福建、甘肃、广东、贵州、吉林、宁夏、山东各2项，北京、广西、河南各3项，浙江4项，江苏11项，上海12项。课题立项数量少，地区平均1.96个，核心区（江苏）、集中区（浙江、上海、福建）立项总数占52.7%，课题研究地区数量分布不均。课题研究者以高等院校（41人）、地区教育学院、教学研究室等教科研机构人员（45人）为主占83.6%，中小学（含中职学校）教师参与课题研究不多，其中：小学2人、中学7人、中职学校1人，说明目前关于课堂观察的课题立项系统研究尚未引起广大基层学校教师的重视。

四、基层学校参与多，合作研究少

如表6所示，中小学校（含中等职业学校/专业学校、幼儿园、特殊教育学校）参与研究教师351人，占研究者（第1作者）总数的56.6%，并以中学教师居多，共211人，占作者总数的34%，高校教师（含高职院校）136人，占21.9%，其他教研、科研机构如：教育发展研究院、教育管理研究中心、教育教学研究院/所/中心、教育信息中心/教师发展中心、教育学院/教师进修学校/进修学院、教学研究室/研究中心等94人，占15.2%。说明课堂观察已经在基层学校的实践层面有一定的进展，教师参与的积极性也比较高，但从文献引用频次上看，中小学教师的研究成果被引用频次较低，研究的水平与质量有待提高。整体上看论文文献研究以独著居多，共492篇占79.35%；2位作者93篇占15%、3位作者19篇占3.06%、4位以上10篇占1.61%，其中不详6篇（以单位名义撰写）。合著率不高（合著率19.7%），合作度为1.25，合作者大多数是同单位合作或同类型单位合作，仅有22篇占18%的论文文献是由学校和教科研机构或学校和高校合作完成。

课堂观察研究是基于学校教学一线的应用型实践性的“草根”研究，离开课堂教学主阵地，研究无从谈起；同时课堂观察研究也有“理论”支撑的需要，不然就会又回到“就事论事，就课说课、评课”的误区。课堂观察研究需要理论视野，不是教育观察，而是“教育学观察”[4]，学校教师的研究需要高校或教科研机构的支持，否则研究缺失理论支撑，研究的质量也不会高。

五、课堂实践研究多，其他研究少

采取关键词分析法对期刊文献关键词进行逐级分类统计，剔除不便分类、指向不明确的、出现频次低于10次的关键词，共得到3910个分析对象并再次分类。统计表明关键词描述范围主要涉及观察、测量、评价、分析、课堂、教育、教学、学习、听评课、教师、学科、课程、地区、学生、学校、师生、校本、研究、教研、问题、策略及其他等方面，如表7。

从关键词出现的频次上看，研究者基于课堂教学的实践性研究比较多，占统计量的83.15%（观察测量评价分析、课堂教育教学、教师、学生、学科教学、师生关系比例之和），其中关注课堂观察测量与评价分析的方法、维度、模式、技术、品质、合作体、对象、能力等研究占其中的32.3%；师生关系、课程改革、研究与教研、听评课、问题与策略、校本等方面的关键词统计量均不高；国外课堂观察的借鉴与比较研究、课堂观察现状与问题调查研究、国内现阶段研究综述、课堂观察与学校办学特色关系研究等文献数量凤毛麟角。

唯物辩证法认为量变引起质变，源于西方科学主义的课堂观察理念在我国从认识到尝试，从接受到实践不过十几年的时间，系统规范的学术研究才刚刚开始。补齐课堂观察研究的“短板”，以其“量”的积累，促进课堂观察在变革教学现场的革命性进程中引起各方面的更高重视，发挥更大的作用。

六、今后研究趋势分析

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，……使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。”已有研究表明“课堂观察”对改进教师课堂教学，促进学生学习进步，提高教学有效性具有积极的作用。未来研究趋势分析如下：

1.研究目标高移化。“课堂观察”概念的提出是对我国传统的“听评课”教研活动的批判与改造、继承与创新。它既是一种根植于课堂的教育研究方法，也是有效促进教师改进教学的一种工作流程，更是基于学校落实《纲要（试行）》精神的伙伴式关系的团队合作，观察研究的重点是教师课程实施能力的“生长点”而非对教师“评等和排队”。因此，开展课堂观察研究要以落实纲要精神为出发点和落脚点，既不能夸大课堂观察中“量化”的作用，也不能忽视课后分析中“质”的提升。其目标在于促进学校形成课程的实施特色，其终极价值在于促进教师教学专业化，实现“因材施教”，形成学校课程实施特色。

2.研究人员整合化。课堂观察具有目的性、系统性、理论性、选择性和情境性特点，决定了涉及和影响课堂观察实效的因素是多方面的，所以课堂观察研究要具有“跨界”的思维。其中的“界”至少涉及高校和科研机构的学者视界、基层学校的管理者视界、一线教师的教学视界、合作伙伴的团队视界、受教育者学生的学习视界。文献计量表明，目前相关研究的视域没有打开，参与研究的主体单一，研究质量不高，没有引起教育行政部门的高度重视。

3.研究内容系统化。研究目标的高移化趋势，在于增强教师专业发展自觉性，改善课堂教学，提高课程实施质量，落实《纲要（试行）》精神。目前相关研究存在“短板”，今后要用系统的观点统领课堂观察研究，把课堂观察研究看成是一个由若干相互联系、相互依存、相互作用的要素组成的具有特定功能和运行规律的整体系统，而非简单的组合，不能顾此失彼，避免因“短板效应”而影响研究的进一步深入，甚至搁浅。

4.研究形式校本化。没有学校层面的变革，就不可能有真正的教育变革。课堂观察研究的作用在于实现教师教学专业化、学校课程特色化，最终指向学生的发展。课程实施的现场在课堂，为了改善课堂教学的课堂观察是在场的观察，其研究过程始终围绕教学而展开，钟情于情境问题的解决。也只有课堂观察的校本化，才会使学者、管理者、一线教师和合作伙伴团队的视界在课堂的真实情境中汇聚、交融，共同关注学生的学习世界。目前课堂观察的校本研究不够，校本研修、校本培训、校本教研关键词统计量仅占0.49%；学科课堂观察研究还没有实现全覆盖，中学、职业学校、小学、特教学校、幼儿园参与研究的比例不均衡（如表6）。

5.结果运用人本化。课堂观察结果的运用含有“评价”的色彩，但这种评价是撬动教师专业发展的“阿基米德”点，是改善教师课堂教学行为的增值性评价，而不是评等和排队。评价如果不能给学生、教师、学校以及教育管理者有所教益，那评价也就失去了价值。因此，观察结果的运用要以人为本，以师生在知识、能力、方法、价值观等方面“增量”的多样性、灵活性、开放性和生长性为基本维度。摒弃“求同、共性、排他、统一”的传统听评课的单一性评价，提倡“求异、个性、和谐、创新”的增殖性评价是课堂观察理论与实践研究价值的基本意蕴，也表征着课堂观察研究的总体趋势：民主与平等、自由与开放、选择与宽容、求同与存异、和谐与发展。

参考文献：

[1]杜晓利.富有生命力的文献研究法[J].上海教育科研，2013（10）.

[2][7]崔允漷，沈毅，吴江林.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2013：3.1.

[3]李可以.《档案管理》1995—2005年核心作者群分析[J].档案管理，2006（4）.

[4]陈瑶.课堂观察：限度及其问题[J].上海教育研究，2011（8）.

[5]教育部基础教育司.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：257.

[6]王陆，张敏.课堂观察方法与技术[M].北京：北京师范大学出版社，2012：28.

[8]芦咏莉，申继亮.教师评价[M].北京：北京师范大学，2012：29.

[9]田友谊.当代学生评价的理论与实践[M].武汉：华中师范大学出版社，2012：16.

责任编辑：丁伟红