浅谈语文教学的人文色彩

邓大虎

^ 摘要：纵观几十年众多语文教师的语文教学实践，那些富有成效的语文教学，总是将科学主义理性方法的实施限定在一定量度内，而尽力发掘语文的人文精神，将它淋漓尽致地发挥出来。

关键词：语文教学；实践；复杂语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性。语文教学实际就是语言教学，而语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是种外在于人的客体，而是主体；不仅仅是“器”“用”，还是“道”“体”。它满含主体情感，充满人生体验。因而人文精神是语言的基本属性。好的语文教学，需要师生共有一种植根于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人性感受，充分激活本来凝固化的语言，充分施展个性，使情感交融，造成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化情境，从中体悟语言妙处，学会语言本领。——这是语文教学成功的根本。科学主义理性方法，永远不可能长度清晰地解决语文教学的复杂性，不可能根本解开语文教学之谜。

纵观几十年众多语文教师的语文教学实践，那些富有成效的语文教学，总是将科学主义理性方法的实施限定在一定量度内，而尽力发掘语文的人文精神，将它淋漓尽致地发挥出来。相反，那些成效不大和失败的语文教学，大都过分仰仗科学主义理性方法，超过限度，令其泛滥，从而遏止了语文人文精神的挥洒与展开。

我以为，几十年语文教学的失误就感动科学主义的泛滥，人文精神的消遁。而语文教学改革的总趋势，是人们有意或无意地追求人文精神的渐趋复归，如强调语言和思维的结合；强调情感教育、文理情并重；强调审美教育；强调语言感觉（语感）；强调教学内容贴近学生身心；强调语文教师的人伦情怀与爱、师生主体投入；强调学生表达要有真情实感、真切体验；强调求异思维、想象力培养；强调教师不同个性形成不同教学风格；还有，在语文教学中引入接受美学，模糊美学，格式塔完形理论等等，所有这些努力，实际就是在不同角度和侧面冲破科学主义的樊篱，强化和贯注语文教学的人文精神。

几十年语文教学科学主义的过度和泛滥大体表现在，过度追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化；语文知识完全量化；语文能力的训练层次化；语文考核测试的标准化等等；比如，有人描述，新闻记者能力似乎可按这样的序列训练；①语言解码能力→②组织连贯能力→③模式辨别能力→④筛选储存能力→⑤概括能力→⑥评价能力→⑦语感能力→⑧阅读迁移能力。还比如，语文课堂上这样的现象似乎司空见惯，师问，①本文有几段？②这段有几句话？③分成几个层次？④某句的主语、谓语、宾语是什么？⑤这个动词为什么用得好？好在哪几方面？⑥这个比喻的本体、喻体是什么？等等，用冷漠的知识分析取代辩证的语文感受，用大规模的狂轰滥炸、抽筋剥骨，扼杀语言的气韵和灵动。

科学主义总试图寻找一套纯逻辑的语文教学秩序，而我们也似乎找一種这样一种秩序。可是我们仔细审视这些“秩序”就会发现，当这些“秩序”越精密，越清晰，就越觉得不像语文教学，而更像数学、物理学。也就是说，科学理性的剖解越深入，就越背离语文教学的本质。正如维特根斯坦所言：“哲学家们总是在他们的眼前看到自然科学的方法，并且不可避免地总试图按科学所运用的方法来提问题，答问题。这种倾向正是形而上学的真正根源，并且使哲学家们走入一片混沌不明之中”。人们这种对科学主义的执著信仰，有着深刻的人类渊源和民族文化的心态背景。在中国传统文化中，本来没有泾渭分明的相应的诸如“科学、哲学、经济”等的学科思想，中国文化的根本精神就是生命整体和部分的彼摄互融，“天人合一”，重混茫和会通。西方文化注重分别差异、主客分离，追求确实性，注重逻辑演绎。自上世纪下半叶，西学东渐，“五四”又欢迎“赛先生”，此后，我们对科学主义的信仰日益加强和执著。科学主义思潮直接导源于17世纪笛卡尔的理性主义哲学，这种哲学硬把人从他所生存的世界中分离抽象出来，使主客体相分裂，使人成为自然界的“主人和统治者”，把几何学的推理或演绎方法应用到哲学，并试图用力学、生理学原理解释心理现象。它想念世界是纯秩序、合逻辑排列的，受因果律支配的，可以无限分析剖解下去，以至彻底解构还原。

在科学主义理性哲学观照下，语言完全是外在于人的客体，可以纯理性地由大的语言单位向小语言单位解析，由语形向语义解析。篇章可解析为段，段可解析为句，句可解为成分（主谓宾定状补），成分由词组或词构成，词组和词又可解析为词和词素；每一级语言单位，都是形负载着义，义依附于形，通过析形可以得义。文章似乎是由字而词，由词而句，由句而段而篇章，逐级叠加拼合的，文章义似乎是字义相加成词义，词义相加成句义，句义相加成段义，段义相加成篇章义。析形得义还可从另两个角度进行，一是修辞角度，可以通过分析某修辞手段的构造，如此喻分析为喻体、主体、喻词而得义等等，二是写作手法角度，如是议论，即可析为论点、论据、论证，如是记叙，则可析为顺叙、倒叙、插叙、补叙，时间、地点、人物、经过、结局等等。于是人们潜意识地认为，阅读、听话就是由大的语言单位向小的语言单位爱级解构；写作、说话就是由上的语言单位向大的语言单位逐级重构。这就是以科学主义理性哲学为本位的语言模式的高度抽象，我们的写作学、阅读学、文章学等也由此而衍生，它们的概念、理论体系由此而建立。它完全抽去了人的情感、人的意志、人的个性，否定了语言是人的生命形式，是生命的机制，是活泼泼的人性舒展，是生命的外形与写照，使我们总想把一切外显化、准确化、逻辑化，而忽视了语言是非常情意化的，往往要靠体验感悟来内化，需要在一种情感的催动下，在情境的感染下“激活”、“点燃”，需要表象、想象的高度活跃来支撑符号化、声音化的文字。这种解构与重构、解析与抽象榨干了、冰释了语言的浓烈的人情、人性、人伦意向，使之成为了一堆堆僵死、冰冷的语码。当我们力图用这种科学主义的理性语言观去解析一篇美妙的文章之所以美妙时，往往不得要领，不得神韵，解析的结局成为“天在山边，走近山边，天又远；月浮水面，拨开水面，月还深”。科学的力量既有创造性也有破坏性，在这里它起的是破坏性作用。

我认为，要卓有成效的搞好语文教学，就必须动摇人们大脑中根深蒂固的这两个观念，一是科学主义的理性哲学观，二是建立于其上的现代语言观，以及由此衍生的写作学、阅读学、文章学等。