“会诊式”校本教研助推教师专业能力提升

康杰

【中图分类号】G635 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0198-02

“为了教学、在教学中并通过教学”而进行的校本教研活动是一所学校教学运行最基础的实践操作模式，这种教研活动体现着学校发展的意志指向，在全力为解决教育教学中碰到的问题而服务的过程中，从更大意义上也实现了教师专业能力的成长。

教师专业能力的成长是教师专业素质提高的重要途径，既是一个持续动态的过程，也是一项系统工程。有人将“专业精神、专业知识、专业技能”归纳为构成教师专业素质的主要内容，而在《中学教师专业标准（试行）解读》中，将中学教师专业素质体系用“三维立体结构”的图示划分得更加明确和全面，将教师专业素质体系划分为由“基本理念”、“专业理念和师德”、“专业知识”和“专业能力”四部分，但其位置和意义各有不同。如图所示，

体系最顶端的是教师的“基本理念”，是专业素质和专业实践的统帅和灵魂，在其引领下形成了由“专业理念和师德”、“专业知识”和“专业能力”共同构成的教师专业素质体系的“基本内容”。在专业能力纬度，涵盖了教师应有的四个方面的基本能力：教学能力（教学设计、教学实施和教学评价）、班级管理能力、人际交往能力和反思发展能力，这种专业能力的发展是真正意义上的专业素质的提升。广大一线教师期望自己的专业能力有着更长足的进步，但同时希望这种专业能力发展活动能够与专业实践紧密结合起来，希望提供一些应用于专业实践的具体策略和方法。

在医疗界，当碰到疑难病例或者重大手术、重大临床问题时，会由多个专科专业的专家共同进行疾病的诊断，这种诊断方式我们通常称作“会诊（consultation）”。在学校的校本教研中，我们联想到利用骨干教师和教学专家组成教学观察专家组进行“教学会诊”的方式来实施校本教研，以实现更加关注校本教研过程并能做好过程评价，有效激励教师从自身成长角度去从事校本教研，最终能够促进专业能力提升的目的。由此，形成了具有本校特色的“会诊式”校本教研活动。

一、合议论“症”。结晶集体备课

作为最基层的教研组织，备课组以其小巧灵活、沟通便捷等特点在校本教研活动中显示出得天独厚的优势。在备课组的小家庭里，以集体备课的形式进行“家庭合议”。首先，主备教师要高站位、全方面地审视教材内容，从理念、教材、学生、教学目标、教学手段、教法学法、教学模式、过程、作业等方面对教材进行分析和评价，形成教学设计的初稿，并与其他教师共享自己的思考成果。同时，在此基础上，主备教师认真整理大家的研究成果，并与其他教师进行交流合作，以便更科学地修改自己的教学设计。最终，形成了集大家智慧于一体且具有决策性意见的设计成果。

在这一过过程中，通过对教材内容的评价和判断而形成的教学设计初稿，充分体现出了主备教师的教材设计能力。同时，在与同伴交流并征得支持的过程中，促进和发展了“家庭”成员之间的合作能力，

二、主诉“病灶”。展示说课风采

借鉴天津教科院王敏勤教授创立的“七说”说课模式，主备教师在高度把握课程标准的前提下，至少在说教材、学情、模式、设计、板书、评价、开发七个方面对教材处理和课堂设计进行分析说明，这与患者面对医生时进行的“主诉病灶”的过程比较类似。

进行说课设计时，深入研究课标、领会课标对本学科本学段的具体要求至关重要，这为整体把握教材、明确教学目标起到积极作用。首先，目标设计要具有科学性，以课程目标和学生的实际水平和学习规律为依据，突出重点，层次清晰。其次，要准确把握重难点，创意探寻解决重难点的方法和手段。再者，在教学过程设计中，始终把学生的主体地位放在最前面，充分践行“自主、合作、分层”的理念，有效利用小组合作的操作模式，使过程最优化，效果最大化。最后，在进行评价时，要多方搜集信息，客观公正地发挥评价的诊断功能，对学生发展进行多视角、全过程的评价。总之，在设计各个环节时，始终与教学目标紧密相扣，充分体现学生为主体的教学理念。

这种前瞻性的课前说课，全面展示出主备教师在“主诉病灶”过程中的事实陈述能力，体现出对教材内容的驾驭程度，也促发了主备教师对课堂设计和评价能力的成长。

三、初次“会诊”。评判设计得失

由学校骨干教师和教研人员组成的专家组通过聆听说课教师的课前说课。对主诉过程中暴露出的病灶事实进行“初次会诊”。其评判的重点就是对说课教师的教学理念和对教材的把握程度的考量，从“做些什么，怎么做，为什么这么做”这三个维度上进行评价。

首先，评价教材、学情分析和教学目标的设计。这些元素必须基于教学理念和课程纲要，是“自主合作”教学思想的体现，因此在这一环节评价的核心就是说课教师对教学理念的理解和诠释，如果没有教学理念的支持，那说课便没了分量，没有力度和光彩。

其次，评析说课者对教材的理解程度。教材所处的地位及前后联系的理解、分析要准确明白，教学重点、难点的确定要恰当，主次分明。

再者，评价教学方法的选择和运用。要求其必须具有指导性和可操作性，要适合学科特点，并且能够激发学生的学习兴趣、调动学生的学练积极性。

当然，更要评价教学程序的设计。要求设计科学严谨，能有效达成教学目标，重难点的突破要有创意，彰显教学特色。

在“初次会诊”的过程中，专家组的评价和说课教师的设计进行着智慧的思想交流与碰撞。只有把“说和评”结合起来，才能使教师从更高的理论高度去研究课，把握说课的方向，从而更有效地促使说课教师的合作交际能力与反思能力的成长。

四、专业“检查”。观察课堂流程

在授课过程中，备课组、专家组全体成员全方位地进行听课观察，对出现的各种诊断症状进行“专业检查”。“课堂观察”是一种比较成熟的课堂教研方法，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息。普遍认可的课堂观察框架模式有“三纬度”和“四维度”两种。简而言之，就是从学生的学（主体地位）、教师的教（引导辅助）和课程性质（客观标靶）这三方面对观察人员进行分工：学生的角度要从“课前准备、课上自主、合作、交流、展示及课后达标”情况进行观察：教师的角度要关注“教学环节、师生互动、引领指导”等环节：从课程性质方面要检验“教材把握程度、目标设计、评价及课件资源”等要素。根据自己的分工和观察视角的要求，有重点、有目的地进行教学事实记录，有理有据地对主讲人教学能力和课堂管理能力进行定量或定性的判断和评价。

五、专家“会诊”。聚焦课后评议

全体课堂观察员根据课堂观察考核量表项目，依据自己在课堂上的观察记录，对主讲人的课堂进行评议，这是整个教研活动的核心。

观察小组在评议前要进行简短的诊断梳理，根据自己的课堂观察记录分别从学生的角度评议、教师的角度和课程性质方面进行汇总，以利于观察员的教学指导和改进建议在“诊断”时表达得更清楚，从而形成具有指导性的意见。

在评课过程中，专家组成员与主讲人在交流、判断、建议和求证中重新审视、剖析课堂，通过对教学问题的再现和描述来解释教与学的改进过程，并讲述教学改进背后的观念和认识。这种“集体会诊”实现了观点交锋、思维碰撞的目的。主讲人反观课堂教学事实，吸收评议信息，促使其反思活动、评价判断的发生。这种教学评议实现了在交流中同伴互助的过程，更是推动反思性研究走向深入的过程。

六、“对症”反馈。实现反思成长

主讲人结合专家成员的评课意见，既要充分认识到课堂教学实践的重要性，更要重视对教学实践思考，也就是要对自己的教学设计和教学行为进行认真反思，如一些教学细节和设计环节，拟进行的教后修改方向，以及归因分析。这种通过反思进行自我发展的能力被波斯纳（G.T.Posner）描述为：经验+反思=成长。主讲人在对课堂实践思考的基础上进行反思改进，实现了真正意义上的“对症治疗”。这种对症治疗措施的真正价值在于寻求到了理念与实践的对接，并运用经验和理论认知对当前的现象做出判断，引起了价值冲突，触动了思考的发生，形成了深层意义上的反思性研究，促发了教师的专业能力的成长。

如图所示，在“诊断式”校本教研活动的三个管理环节中（基于标准的教学前预设——备课、说课，基于课堂教学观察支架的有效观课——课堂观察，基于评价标准的课堂评议和教学研究——课后诊断），无论哪一环节，都践行了教育理念指导下的教学实践反馈，既有现实的课堂效率的显著提高，又有深远意义上的教师专业能力成长，获得了教学教研的高效率和学校持续发展的推动力的双丰收。

参考文献：

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[6]http：∥baike.baidu.com/view/440149.htm

[7]http：∥zhidao.baidu.com/question/167851250.html