“人在中央”

坐落在民国使馆区的琅琊路小学，青瓦灰砖，绿树成荫。这种古朴典雅在琅小的校徽上以小白楼建筑为标志，成为背景，处在前景中央的则是栩栩如生的小主人塑像，戚韵东校长解释说，琅小校徽的构图是古韵与时尚的结合，更是人校一体、“人在中央”核心理念的形象表达。

“快乐做主人”——“新人”目标在温暖的心房中央

琅琊路小学开展小主人教育实验已经30个年头，从酝酿到实践，从探索到深化，一以贯之的都是对“新人”的期盼和执着，这正是教育改革本质意蕴之所在。任何真正的教育变革，都是源于培养时代新人的理想情怀，都是源于对现实生活中人的塑造存在缺陷的深刻反思，都是源于逐步真切的对新人目标的觉察和发现。30年来，琅小人一直在“追梦”，一直在孜孜以求。于是，我们看到逐步清晰的“小主人”图像。

1.“小主人”是享有应有权利和义务的“人”。素质教育就是“人”的教育，“小主人教育”是琅小校本化的素质教育。在素质教育的话语情境中，其“人”应当有共同的品质：①儿童。儿童自有其天性，按照康德的观点，教育就是要让儿童顺其天性而又能符合社会规范，儿童呈现活泼泼的生命状态是其成为“主人”的核心元素。②责任感。这意味着一个人对自己在群体中所担任的角色有明确的认知，对按照这种角色要求应该如何行动有明确的预期，对自己行动的结果给别人造成的影响有明确的体察，康德所说儿童既是充分自由的又是符合社会规范的，就需要责任感的培养。③全面发展。“人”的素质全面发展指身心和谐、文理兼通、感性理性平衡。④创新意识。“新人”之“新”很重要的是在“创新”，创新是人的自我发展，是自身力量的开发，恰如国际21世纪委员会《教育——财富蕴藏其中》所说“扩大了的教育新概念应该使每一个人都发现、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”⑤合作精神。学生将来要能适应社会生活，从事各种可能的职业活动，很重要的取决于他们的合作倾向、社会认知和社会技能。这些精神琅小人显然了然于胸，而且他们以“儿童公约”的形式表达了这样的思想，以“儿童公约”（儿童篇）说：什么是儿童；我们是自己的保护者；我们有自己的权益；我们有多彩的生活；我们是（小小）思想者；我们是学习的主人；我们尊重他人的权利。“公约”阐说了“小主人”的基本内涵，也明确了儿童、教师、家长及社会人共同努力的方向和共同遵守的规则。

2.“小主人教育”就是“快乐做主人”。琅小的“小主人教育”首先提出“三个小主人”，学做集体的小主人、学习的小主人、生活的小主人；继而举起“快乐做主人”的旗帜。应该说，“快乐做主人”的生气贯注更有内涵，也更有影响力。“快乐做主人”直抵教育的本质。用戚韵东校长的话说，快乐可以理解为幸福的“童年用语”，教育在本质上就是对幸福的追寻。学习生活的幸福，就是在当下的幸福生活中准备未来的幸福生活。戚校长说：“快乐来自于能自主自决，来自于合乎人的本性。”“成长的进步、爱与被爱、善良和善行、美的体验等都能给儿童带来快乐。”“我们追求的快乐不仅是一种积极的正情绪体验，而且是善的快乐，是精神的快乐，是朝向幸福的快乐。”

3.“小主人教育”凝炼“小主人”的人格特质。琅小人在“小主人教育”的实践探索中，对新人的目标的认识逐步深化，逐步清晰，渐次凝炼了小主人的人格特质，他们认为，自主自律、合群合作、乐学乐创是琅小学生应当具有的核心素养（人格特质），而这一核心素养是在一定的教育情境中逐渐养成的。

我们在组织编写普通高中语文教科书，设计整体结构时依据的三个向度是：人与社会、人与自然、人与自我。写作本文时我的案头上一份介绍美国教育的材料，强调美国教育培养目标是让劳动者适应并促进现代科技和社会的变化，“新人”的核心素养是认知的、人际的、自省的。我自然想到殊途同归、所见略同等词语，当然，差别也是有的，这就是琅小人更“快乐”。

全域性生活——“小主人”成长在整体情境中央

一个学校的文化建设，在教育哲学层面厘清后，亟需的是实践体系的构建。30年的探索，使琅小“小主人教育”整体情境的构建渐臻成熟。

1.全域性整体建构

琅小曾经画出实践体系的一张图

从这一张图式可见，琅小是以《琅琊路小学教育与办学纲要》、《琅琊路小学儿童公约》宣导教育“价值宣言”，以“快乐小主人目标体系”为培养目标，以“小主人素质评价表”为评价依据，开展“一体化课程”建设，创建“活力课堂”，推进教师专业发展，从而形成一个有结构的整体，构成“一体化学习”的情境，促进学习“一体化发展”。戚韵东校长在解释全域性时强调，全域并无核心领域与非核心领域区分，全域性推进的意义在于融合，从而形成“快乐做主人”的学校情境。这一情境的每一个细节，无不给师生积极体验，无不增进师生“快乐做主人”的信念。

2.强化共同体建设。琅小人的全域性整体建构是突破学校围墙的，他们清醒地认识到，教育不仅是学校的事情，“小主人”仅仅靠学校教育是培养不出来的。因此，他们明确提出建设共同体：一是以儿童为中心，儿童、教师、家长、社区等各方面成员共同构成所谓“社会生活共同体”；二是以“快乐做主人”为核心理念，共同对儿童教育承担责任，努力推进儿童教育健康发展的“儿童教育共同体”建设。在学校教育方面，他们首先站稳课堂主阵地，在课堂教学中落实“儿童公约”，同时开展丰富多彩的活动，给小主人更多腾挪的天地；在家庭教育方面，努力争取家长全力支持，积极影响家庭教育方式；在社区教育方面，琅小注意拓宽儿童生活的领域，引导儿童丰富生活体验、瞭望大千世界。他们通过学校教育、家庭教育、社区教育的融合，构成了儿童完整的生活世界图景，推进了共同体建设，使教育真正实现了全域性。

一体化发展——小主人的培育在丰沃的课程土壤中央

课程是学校育人目标实现的重要载体。按照费尔巴哈的说法，人会变成他所吃的那个东西。学校教育提供什么样的课程，在很大意义上决定了学生成为什么样的人，琅小通过多年努力，建构了具有特色的校本课程，为“快乐做主人”提供了丰沃的土壤。

1.为一体化发展提供一体化课程。琅小的育人目标是主人；三个小主人；“快乐做主人”。按照他们的阐说，这些元素是融通的、一体的。自主自律、合群合作和乐学乐创这些“小主人”的人格特质也是在对话性实践中，三者互动、三位一体去实现的，这就需要建立自己的课程体系。这个课程体系应该是国家课程、地方课程和学校课程的贯通，不同年级不同班级的融合，学校生活、家庭生活、社区生活的结合。于是，人们看到了小主人一体化课程架构示意图（见下页）。

这里处于内核的，是他们从小主人核心素养和“快乐做主人教育目标”出发，创设的符合学生需求的主题，这些主题向四面八方打开，形成了融合学习的情境。在整合学习情境中，主题与各课程科目的核心概念对接，调动知识技能和态度，形成能力和素养，又超越学科与相关领域，指向学生的一体化发展。

2.创设一体化课程情境族。上图所示是琅小相对广义的课程，他们还有自己独特的校本课程。

琅小人在这里提出“情境族”的概念，他们认为，某种能力的形成不是由单一情境决定的，而是由一组情境即情境族决定的，于是他们在充分研究学生需求的基础上提出不同年级的六个核心元素，这些能力的形成需要一体化的课程，需要螺旋式上升，同时又配之校本化的主题活动，更好地促进学生一体化学习、一体化发展。

3.将一体化课程落实到位。琅小提出一体化课程的设计原则：①课程目标的设置从儿童需求出发；②课程在所有科目实施；③课程的学习过程都要“快乐做主人”；④课程评价就是展现学习成果。从“我的成长新起点”课程概要图中，我们可以窥见一斑。

“我的课堂我做主”——人在课堂中央

“快乐做主人”是过程与结果的统一，包含了当下的快乐地“做主人”，因此它必须在课堂教学中取得突破。琅小致力于激发并彰显师生主体旺盛的生命活力，实现师生的共同发展，创造了“活力课堂”。

1.活力课堂以人为中心创设课堂情境。琅小活力课堂建构如图示：

从图可见，活力课堂以“人”为中心，以促进师生“快乐做主人”为目标指向，构建了“快乐做主人”的课堂情境。多学科的核心素养既源自学科特质，又与“小主人”人格特质贯通，这就使课堂情境更加丰富和充实。

2.活力课堂倡导一体化学习。相对于与生活实践同义的学习，琅小人认为狭义的一体学习是指在学科领域内的学习。这种学习是全领域的，可以基于学科但必须超越学科，具体学科的学习从学科特质出发，又打开瞭望其他学科和生活世界的窗口；全情境的，打破学习只能在课堂中发生，只能在教师陪伴下发生的局限，让课堂的空间向四面八方打开；全体验的，在围绕一定知识和概念开展学习的同时，不仅促成学生与课程内容、知识之间对话；也促进学生经历共同讨论、思考问题、自我发现、觉察意义的过程，收获与同伴对话、与自我对话的体验，从而获得更为充实的发展。

3.活力课堂是师生共同创造的天地。在师生学习共同体的构建中，教师作用至关重要，他应当将学生从相对被动的状态下解放出来，激发生命活力，同时他又应以创造性教学为学生提供示范和引导。琅小在活力课堂建构过程中，逐步将师生共同引进中央，让师生共同在课堂上“快乐做主人”。学校大力提倡教师基于对活力课堂内涵的个性化解读基础上，与学生一起创造个性化的教学技术，创造“我”的活力课堂。他们倡导“小妙招”项目研究，鼓励师生自发总结在日常教与学中屡试不爽的小窍门、好方法。他们引导老师开展“人在中央”的课堂教学研究，体现教师真意愿，感受教师真体验，观察教师真见识，契合教师真性情，分享教师真快乐，推进活力课堂渐入佳境。

“教育即解放”——小主人在学校管理文化的中央

巴西教育家弗莱雷毕生追求的梦想，就是“教育即解放”，他是希望教育之船能最终把人们载向理想的彼岸，从而让人们获得真正的自由，“小主人教育”其实也是针对被压迫的教育学，倡导让孩子成为主人，“快乐做主人”，这就需要学校管理的变革。

1.构建“共同领导”的机制。怎样为“小主人教育”保驾护航？琅小人创造“共同领导”的概念，构建有效协商的机制，引导整个学校组织系统从管理走向领导。学校在现有建制基础上，成立全新的师生发展中心、课程研发中心和教学研究中心，建立共同领导的动作机制。

这三个中心既各自独立，又有交集，在交集点上协作作战，构成合力，使“快乐做主人”有足够的空间和更为实在的内涵。

2.以评价促进目标达成。评价有判断、预测、选择、导向等功能，其中导向是核心功能。琅小“小主人教育”一直有评价跟进，一是致力于小主人教育目标的完善，早在1992年，琅小就研制了《小主人素质评价表》，2007年研制了《小学生各年级段自主创新性学习品质发展目标双向细目表》，2009年又研制了《快乐小主人教育目标》，纵向从“集体小主人”、“学习小主人”、“生活小主人”三个维度，横向从“主人意识”、“自主能力”、“快乐体验”三个方面展开，逐步使小主人教育目标清晰化。二是坚持一以贯之的多元评价，如新设“小主人奖章”奖次，按照“三个小主人”维度，分别设立相应的“集体”、“生活”与“学习”奖章，采用自评、小组评、教师评、家长评等互动评价方式，在学期中、学期末进行两次评价。各级部门根据“快乐小主人目标体系”，拟订适合本年级的评价条目、建立评价手册，每一次评价后都及时反馈。一个学期中，三类奖章都获得者，可获得小主人奖章。

3.在文化建设中实现角色转变。“小主人”在创造一种新文化，这种文化转型的标志，应当在学校文化主体（校长、教师、学生等）体现“快乐做主人”的精神意蕴。琅小正是基于这样的认识，提出转变角色的文化使命。他们认为，校长，正从组织者转向编织者，这里的“编织者”是借用克利福德·格尔茨对于文化的定义，——所谓文化就是由人自己编织的意义之网，校长的编织在于扩大、激活编织主体，在于战略上对学校发展实行领导，在于建立“快乐做主人”的话语系统和实施策略，在于不断创新发展学校文化；教师：从实施者转为惠施者，他们在内尔·诺丁斯“关心”理论的语境下，提出“惠施”，强调从关心的意义上，从促进学生“快乐做主人”的意义上，更好地支持学生的发展；学生：从使用者转为享用者，他们认为，“快乐做主人”，学习是享用，享用式的学习又可以更好地促进自主、合作和创造。这些角色的确立，是“小主人”文化的体现，又不断促进“小主人教育”的深化，使我们，使琅小人自己，对幸福的明天都有着更为美好的期待。

（杨九俊，江苏省教育学会会长，江苏省教育科学研究院研究员，特级教师，210000）

责任编辑：颜莹