《中国古代文论》课程的实践训练探析

姜晓霞

摘要：在理论教学过程中应当增加实践活动，以激发学生的学习钻研兴趣，帮助他们理解理论的基本概念和知识体系。笔者从历史和现实角度探讨这一主张的理论基础，并据此主持了《中国古代文论》课程的实践辩论课。通过实践课，总结出达到理论教学实践课能够“一课多赢”的成效所要注意的要点。

关键词：理论教学 实践课 辩论 言意之辩

古代文论作为高等院校中文专业的一门专业必修课，与其他专业课程，特别是文学类的课程相比，内容显得艰涩抽象，需要学习者付出更多的心力尽心研习，而仅以理论传输为主的教学方式，常常阻碍着学生对古代文论学习的兴趣和投入。面对艰涩的理论，学习者缺乏研读的兴趣、探究的热情，就很难达到使他们准确地把握原理，进而深入地研究理论这一教学效果。

为此，必须大胆地做出在当代教学语境下重构高等院校古代文论课程新体系的尝试——在古代文论的教学过程中添加一些实践活动，以此来激发学生的学习钻研兴趣，以帮助学生理解中国古代文论的概念和知识体系。本文就此做了理论探讨、实践探索和经验性的总结，以求教于理论教学的各位专家学者。

1 理论探讨

我们所要做的新体系的尝试并不是也不可能平地起高楼，而是基于基本科学和教育历史发展及现实基础之上的。

首先，这符合马克思主义实践与真知的辩证关系。我们的理论，无论它处于理论体系的哪一个层次，都直接或间接来自实践。理论的最终目的是指导和引导实践。没有实践基础的理论是空泛的，不回到或是根本脱离实践的理论，只能是空头理论。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”不论是解释世界，还是改变世界，都源于人的实践，不可能没有什么过程和媒介，古代文论也是如此。我们研究和教授古代文论的根本目的，是要研究和教授审美和文学创作的根本性规律，以此来指导文学欣赏和文学创作实践，创作出更多更美好的作品，丰富人民大众的精神文化生活。

其二，当前教育课程改革要求理论教学从教师单方面的灌输转向师生互动，学生之间互助互促的方式。从教育历史上来说，在西方有古希腊的“苏格拉底对话式”的教学方法，在中国有先秦的孔子师生交流式的教学方法，这样的教育方式对后世一直有很大的影响。随着近代科学兴起，以往博学式的学者时代向各学科专门性的专家时代过渡。各学科向纵深发展，演绎出一整套一整套的理论。各学科的积累也日益丰厚，要进入各学科的门槛变得越来越高，教育者与受教育者的基本知识积累越来越不对等，教育就开始转向以教师传授为主的模式，理论教学也渐渐向“独白式”过渡。这种“独白式”传授方式，是传授者从个人经验出发对理论体系的理解，以及依据教学规律和教学实践对学生的理解平台的评估建立起来的。这种传授以高密度、体系式的范式使得学生很快能够鸟瞰整个理论体系的全貌。由于理论的抽象、体系逻辑的紧密、教师掌握的学生的知识和理解平台的误差、学生们知识结构本身存在的差异，以及现在整个高校教育体系中面临的学生厌烦理论学习，而只重视一些实用性强的实践性课程的学习的短视性学习倾向，都从各个方面影响着我们理论教学付出与回报的不平衡。这就要求我们古代文论课进行改革，吸收“苏格拉底对话式”和孔子式教育的特点，建立一种多方面、多层次、多角度的教学范式，把古代文学理论中的一些核心概念和体系构建推到实践中去，激发学生的课堂学习兴趣，引导学生在实践中提出问题，培养他们研究问题和解决问题的能力。无论是实践的还是理论的问题，都是教师所欢迎的，当然理论问题的提出更是我们所期待的。同时，实践中的周边性、发散性能力的着力引导和培养，也是我们实践课的一大目标，力求实现“一课多赢”的成效。

其三，受教育者的知识向能力的转化需通过一定的实践。教育基本理念的最终目的不仅仅要的是受教育者知识在量上的增长，更重要的是他们的实践能力的提高。如何通过生动活泼、喜闻乐见的课堂实践方式把一些理论知识加以深化，加深学生对它的理解，乃至达到运用的程度，进一步达到知识的积累和实践能力的培养，是我们要考虑的重点。这里的实践能力不仅包括在正确的古代文论体系指导下阅读、欣赏古代文学作品，更好地理解古代文学的发展脉络，深刻透彻地体会古代文论的概念和体系，思考这些概念和体系的指向和回答的问题，并且能够提出问题等等。

最后，从知识到实践，再回到知识，关键是注意对学生理论思维的训练，力争让学生能够通过一种创造性的思维创造新知识，实现实践能力和创新思维的双向促进。引导学生对新知识的创造，这也是我们整个理论教学的目的之一。

总之，古代文论课程理论实践的基本目的是激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，开拓课堂教学的方式方法，激活学生现有的生活性体验性知识和技能，通过深刻体验和领会古代文论的知识概念和体系，达到一种常识与理论的对话，而不是老师个人经验传授中的独白，从而让学生在体验中理解这些知识概念和体系的同时，在技能上得到深入锻炼，加强他们对生活性体验性知识理论化、体系化的总结水平。我们的目的是通过激发作用，让学生在原有的知识体系上融会贯通，进入到一个更高的知识体系层次，从而引导学生在实践中发现、提出、研究、解决理论问题，达到创造更多新知识和建构新体系的可能，推进整个知识体系的更新和进步。

2 实践探索

有了坚实的理论依据，就需要在实践中进行探索。本课程组经过精心研究，确定了课程实践能力训练的一系列活动，并安排了教师主持各项活动。笔者的任务是组织学生以辩论的形式，深入体验和把握古代文学理论的基本概念。

首先，作为研读性实践活动的组织者，我选了“言不尽意”和“言能尽意”这样一对辩题作为活动内容。一则这是古代文论的核心论题之一；二则该论题古往今来一直颇受关注，就理论和实例材料的搜集来说并不难；三则这个问题与学生个人的认知体验紧密相连，容易将学生亲身经验激活，借助于这些经验实现新知和旧识的对接，容易将新知融入已有的知识体系中去。

其次，确定在本科三年级安排辩论。古代文学理论辩题的展开，是在学生有较多的古代文学知识储备的前提下进行的。我系的古代文论课设置于本科学生已经完成了古代文学史从先秦至唐代文学的学习，宋元文学史正在同期开设，学生已经具有了相当一部分文学现象的认识和文学作品的研读积累，同时基本理论的学习也需要做一定的铺垫。所以，我们把辩论活动设计在三年级学期中段，以传统的教学——相应的基础理论学习，给学生打下专业发展相应的古代文论的原理和知识基础作为前提。这样辩论才不会流于肤浅而毫无学术含量。另外，辩论这一形式受到高师院校的普遍欢迎，它可以锻炼学生的思辨能力、口头表达能力，并养成探究学习的习惯。我系该年级进校之初，就在教师的引导下成立了一个“铁齿铜牙”辩论社，参加了辩论社的学生经过近三年的历练，口头表达能力有了明显提高，而那些从未参与过辩论的同学，通过平时的耳濡目染也跃跃欲试，很有一些与之一较高下的激情。所以该辩论活动的展开，是建立在这一形式受到普遍欢迎的情况下的。

其三，设计、组织、实施辩论。在程序设计上，笔者安排了四个步骤：选择立场，完成书面作业；小组辩论；推荐辩手，进行班级辩论；教师和学生共同进行评点和总结。

为扩大实践活动的参与面，让这一个理论学习的过程人人都有话说，人人都积极思考，我们把选好的文论辩题以作业的形式布置给学生：“言不尽意”和“言能尽意”任选一题完成。学生通过自己对资料的收集、研读，选择自己认可的立场完成作业。在“选择立场，完成作业”过程中学生以个体的形式独立进行，教师没有参与。作业完成之后，教师在批阅过程中发现，虽然两种文论观点在古代文论史上均有论述，但如今的学术热点更多地集中在“言不尽意”的介绍与评价中，加上学生的思辨性和辩论激情还没有被充分调动起来，他们更多地局限在对别人言论的接受上，作业呈现一边倒的情状，80%的人都站在了“言不尽意”一方。这仅是对知识理论浅表层次的认识，无法通过对话的形式互相启发，实现共同进步。

在“小组辩论”过程中，持反方意见“言能尽意”的同学显得底气不足，不敢正面破题，甚至采用诡辩的技巧将“尽”字的含义阐释为“尽可能地”“尽量地”。很明显，这样的阐释方法，只能论证“言”可以表达事物的一般道理，而非所有道理。辩论会结束，教师有意识地帮助反方学生破题，从“言能尽意”中“言”的含义分析入手，指出“言”的丰富性、包容性。特别是文学作品角度所说之“言”——诗歌，它从《诗经》、“楚辞”深于取象、深于比兴的文学传统一路走来，并以和谐的语音、语象作为语言形式本身，具有普通之“言”所没有的独特的形式表现力。只要充分重视“尽意”的表达力量与“成文”的形式创造力量的统一，只要创造出有巨大情感表现力的语象、语音形式，诗歌就会超越“言不尽意”的表达困境。有了指导教师很小的一点理论点拨，更重要的是有了辩论形式的第一次交锋，激发了同学们的兴趣，脑筋开始动起来，思维开始活跃，真正开始以较高的热情和积极投入的精神展开了资料的再收集和理论的再学习。更有甚者，同学们开始主动地在课后通过互相交流的方法提高自己：有的上网查阅资料；有的借阅其他同学的作业研读；有的自愿参加其他小组的辩论活动，对每一个新见解都加以关注，表现出极强的参与意识和求胜心理。很快地，我们发现，后进行的小组辩论出现反方获胜的情况，渐渐地又出现正反双方各有胜负、势均力敌的情况。每一个辩论小组是一批不同的同学参加，即每一个同学都只参加了一次小组辩论，但我们却发现，在辩论的推进过程中，越往后发展，同学们对辩题的把握就显得越为成熟；越往后发展，就越多关于论题的精妙见解；越往后发展，就越多对相关文学现象和文学理论的挖掘和分析。这些都是同学积极思辨、自主学习意识增强的表现。

在“推荐辩手，进行班级辩论”阶段，大家把能够代表小组意见和实力的同学推荐出来参加班级辩论，这些同学都积极准备、全力以赴，并以持同样观点的小组成员的大力支持作为后盾，因为在形式上，他们获胜与否直接决定着这些小组成员的期中考核成绩。我们这么做的原因，主要是引导同学们学会协作与互助。而事实上，同学们在辩论准备过程中，的确通过协作形成了交流互助、共同进步的团队意识。

在“评点和总结”阶段，采取师生共同评点，先后总结的方法。评点和总结的主题放在整个辩论的技能、技巧和辩题含义的理解与升华两个方面。通过对辩论技能、技巧的评点，同学们认为辩论的成败并不取决于普通常识对辩题的看法，对辩题内涵的深入挖掘，引君入瓮、以子之矛攻子之盾等辩论技巧的充分运用，辩论中的急智和流利、明白、晓畅的口头表达能力，都影响着听众和评委对辩题的理解和手中赞成票的投向。无论多么难以割舍，辩论总应该有胜利的一方。在决出胜负之后，总结胜负双方对辩题理解上的闪光点和不足之处，并将其连珠成串，相映生辉，使学生进一步体验到古代文学理论古时、现代乃至将来的永恒价值。

关于“言意之辩”的辩论实践课，经过充分酝酿和预备，最后参加比赛的辩手在理论储备、论题的挖掘、论点与论证过程的呼应及语言的运用、应变能力等方面都有了较大的提高。在论题的挖掘上，正方紧紧扣住“言不尽意”中“尽”的含义做文章，指出“尽”的意思是：“淋漓尽致”“完全的”“所有的”。分析了意内言外，意里言表，不可能一一对应。反方则对言的丰富性、包容性加以阐述，并通过实例给我们展示了“言已尽意”“言能尽意”的许多优秀篇章。学生通过辩论来学习和把握理论的过程告诉我们：从经典写作来立论，是可以“寄言出意”的。攻辩和结论，双方都做到了与理论紧紧相扣。通过旁听同学的阵阵掌声和活动末尾的点评，我们感觉达到了这个实践课的目的——对这一文学理论有了进一步的学习和把握。

3 经验总结

在坚实的理论指导、师生的互动交流努力下，辩论实践课获得了成功，基本达到了“一课多赢”的效果。对于这次初步的成功，笔者总结了以下几点心得。

3.1 教师在设计实践课时要充分了解到现有条件和学生的实际情况

现有学生的知识储备、生活性体验性知识和技能、兴趣导向、能力所在，学校现有硬件条件、经费、场地、可能投入的时间等问题，都是需要我们认真考虑的。譬如，是不是有现有的活动本身可以利用，演讲比赛、读书会、戏剧社等。就这次的辩论赛，笔者对这些实际情况都事先给予了充分考虑。

3.2 不是所有的理论问题都可以用实践形式来演化再现的，而且不同的理论所寄居的实践形式也是不一样的

我们应当选取合适的实践方式来引导不同的理论焦点，不同的阶段采取不同的实践方式以达到目的，这才有助于对抽象的概念体系进行深入理解。在本课程组编著的教材《中国古代文论新体系教程》所列举的辩论题之外，辩论赛方式的实践课我们可资运用的辩题还有如下种种：例一：应当继承古代文论的合理内核；应当以西方文论代替古代文论。例二：“言志”与“缘情”名二实一；“言志”与“缘情”不相等同。例三：作家品德无关创作宏旨；作家品德决定创作成就。例四：“遗貌取神”胜于“情事如画”；“情事如画”胜于“遗貌取神”。例五：“文”重于“质”；“质”重于“文”。例六：意境为诗词独有；意境是文学的共性。例七：古代文论没有典型理论；古代文论典型理论突出。例八：小说戏曲的虚构重于写实；小说戏曲的写实重于虚构。例九：唯小说戏曲家须“阅世”；“阅世”为文学家之必须。例十：“文人相轻”对文学批评有促进作用？“文人相轻”只能使文学批评陷入误区。例十一：文学鉴赏不需要理性；文学鉴赏离不开理性。例十二：“知音”无须“博观”；“知音”务必“博观”。例十三：知人论世；论世知人。例十四：文学发展的趋势是代衰；文学发展的趋势是代兴等等。用合适的实践形式引导学生学习并掌握不同的理论焦点，我们的《古代文论新体系教程》给出了不少尝试性的经验。

3.3 要注意实践课中，学生在理论理解上受生活体验性知识（感性知识）左右而产生的对理论体系的一些误会

学生对理论和体系的理解与体验性知识的接轨，有助于他们对理论概念和体系的领会，做到心有灵犀，但也要注意，学生平时的生活性体验知识对理论概念和体系有时会产生误导。概念和理论体系本身是一个自洽的系统，是各个学科中长期积累和认可的抽象知识群，学生限于自身的知识和经验积累的局限，会对一些有特定含义的概念产生“误会”，或因观察的不够全面而对整个体系产生“误会”。每每遇到这样的问题，也是我们的任课老师运用所学帮助学生解惑的最良好时机。“言意之辩”辩论赛中，起初学生对“言可尽意”的反方辩题，因现有的研究和个人对问题的常识性认知的影响，有些不太能够领会，没有人愿意选择反方，经过指导老师的破题点拨，他们若有所悟，许多人开始对反方辩题进行探究。在最后的对决中，以学生为主的评委队伍，还勇敢地把多数票投给了反方。

3.4 要强调实践活动的目的性，时时引导学生对知识概念和体系的正见，而不是随着兴趣和性子，把实践课变成了娱乐课

实践课寓教于乐是必要的，我们需要这种娱乐性来激发学生的兴趣，也希望通过这种轻松愉快的形式使得学生触摸到古代文论概念和理论体系的瑰丽美感。但是，我们要注意引导学生并不只专注于这种娱乐性的形式，而是要关注这种形式所承载的内容，不能使理论实践课演绎成“买椟还珠”的故事。这就要求我们注意不要让学生仅仅满足于实践中一点点外在能力的获得，这不是我们的基本目的，我们的目的是要让学生深化对概念的理解，进一步深化对整个丰富的体系的体验。同时我们也要注意，从理论出发引导我们的实践课，后来最终一定要回到我们的理论构建上来。

3.5 学生在学习和实践过程中对理论问题提出的见解，要注意从体系中和体系外的知识加以引导，使得学生得出具有自身特征的正见

在“言意之辩”，对“言”和“意”的常识性理解和文学性解释的区别中，我们就可以略见一斑。譬如，在“言不尽意”一文中，学生在识见之初仅是从字典中去查找文字的一对一解释，将“言”解释为：话、言论；说；汉语的一个字或一句话等。阐释问题时往往从言语、言辞的角度入手；“意”也运用同样的方法，释之为“意思”“事物流露的情态”。这让我们感到学生没有将注意力放在古代文论体系中。这就需要教师在这里引导他们关注古代文论的相关论述，通过研读《周易·系辞》：“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通知以尽利，鼓之舞之以尽神。”徐铉《萧庶子诗序》：“人之所以灵者，情也，情之所以通者言，其或情之深，思之远，郁积乎中，不可以尽言者，则发为诗。”刘熙载《诗概》“文不能言之意，诗或能言之”的论述，帮助学生认识这里的“言”应该是文学语言而不是其他；对于“意”也应该认识到，尽管由于古代文论概念的复杂演化，同一术语可以从不同的角度进行多种解释，但如果从文学审美本质认识这个角度看，“意”指文学表现审美体验和审美理想的功能，它具备意、味、韵、趣等审美价值。通过点拨，学生很快进入到古代文论体系中，展开了文学的继承问题、文学的价值问题、文学的审美问题等方面的讨论，最终得出了具有自身特征的正见。

3.6 在整个实践课的实施过程中，教师的存在主要是在后台，但其影响力应当是整个实践活动的主导和核心

让学生不知不觉、如沐春风式地进入理论体系理解和创造的殿堂中来，使得学生各方面的能力得到充分发挥，但又是在一种有条不紊的过程中实现。

理论教学实践课的诸般好处，我们是一眼就能看到的，但要吃到这个丰硕的果子，教师需要付出的太多，一方面是理论本身实践化的困难，一方面是时间上的有限性。所以，我们主张把几个基本核心性的概念，加以仔细研究，探索它的合适的实践形式，引导学生进行学习、钻研和思索，从而得到自己的心得。以此为基础，整个理论大厦的瑰丽体系就将渐渐展现在学生的眼中，种植在他们的心灵中。

当然，我们人文学科的一个核心是铸造学生的人文精神、对现实世界的关注、解决问题的能力等等。但是，鉴于理论知识体系的宏大，我们不可能一一借助实践来演绎，使得学生们能够理解其深意，而仍然还是要在短短的时间里，把整个学科的基本构架和理论重点教授给学生。这当然主要只能依赖老师高密度、体系化“周公吐哺”式的辛劳传授，这一直是我们历代学人知识和经验的结晶，现在乃至将来，也一直是我们传授知识体系的主要手段。

我们的理论教学实践课还处在一个探索尝试的阶段，但这些初步的尝试，在激活旧知识和能力、帮助学生对新知识的理解上，还是达到了我们预计中“一课多赢”的实效。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1994：61.

[2]孙秋克主编.中国古代文论新体系教程[M].杭州：浙江大学出版社，2007.

责任编辑：晏祥辉