学前儿童家庭读写环境之城乡对比研究

王柯芦

[摘 要]本文采用随机抽样的方式，对我国西部某地城市和农村学前儿童的家庭读写环境进行问卷调查。结果显示学前儿童的家庭读写环境表现出显著的城乡差异。在家庭读写环境包括的三个方面——家长对待儿童读写教育的态度、城市家庭读写资源的占有量和使用情况、家庭读写活动的开展，城市比农村表现出明显的优势。针对学前儿童家庭读写环境的城乡差异，本文就如何完善家庭读写环境提出建议和意见，旨在更好地帮助农村家庭儿童为接受正式的读写教育做好入学准备。

[关键词]学前儿童;家庭读写环境;城市;农村

[中图分类号]G78 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）12 — 0058 — 04

一、前言

读写能力是人参与现代社会竞争最重要的能力之一，直接关系到人的学业和工作成就。早期读写能力（emergent literacy）观点：1.认为儿童读写能力的发展开始于他们接受正式读写教育之前，包括关于读写的知识、技巧和态度;2.儿童早期读写能力的发展受家庭读写环境（home literacy environment，缩写为HLE）的直接影响;3.儿童读写能力的各个方面与家庭读写环境的组成要素之间有密切关系。

家庭读写环境具有复杂性和多面性，由态度、资源和活动各个相互关联的要素构成，对儿童读写能力的各个方面产生不同程度的影响作用4。首先，家长对儿童早期读写能力的发展持不同的观点和态度，而家长的读写态度进而影响家庭读写活动的开展。DeBaryshe51995年对116个家庭的调查和观察发现母亲的读写态度能够预测亲子阅读（joint book-reading）的频率和质量。其次，家庭读写资源的独立存在虽不足以刺激儿童的读写能力的发展6，但为家庭读写活动提供物质基础。Snow等人7观察到读写活动的频率与家庭读写资源的丰富程度成正相关，而Cipielweski和Stanovich8进一步指出儿童阅读能力与家庭拥有的读物数量成正相关，儿童获得的阅读书籍的数量可以在较大程度上解释儿童阅读能力的个体差异。最后，家庭读写活动对儿童读写能力的发展有显著的促进作用。Purcell-Gates9发现较高水平的家庭读写活动有助于儿童获得书面语的功能、语域（register）和使用方面的知识。比如分享阅读（shared reading）能够帮助儿童习得词汇10和学习写作11。Sonnenschein等人12的研究还发现，父母自身的阅读习惯（对阅读的享受程度和花在阅读上的时间）与儿童的阅读能力成正相关。可是Payne等13却发现家长的读写活动不是儿童的语言发展的显著变量，而儿童直接参与的读写活动，如分享阅读和参观图书馆则与儿童的语言发展有着显著的正相关关系。

家庭读写环境在儿童读写能力发展中的作用引起了国内学者的广泛关注。于冬青142006年对长春市138名学前儿童家长进行的问卷调查涉及家长早期阅读教育的观念和行为。结果表明，多数家长对儿童早期阅读的基本问题持较科学的看法，但对早期阅读作用的认识存在简单化和片面化的倾向;总体来说，被调查家庭拥有充足的幼儿图书，并且大部分家长每天都会和孩子共同读书看报，但家长在阅读方式方面普遍缺乏灵活的教育方式。杨爱娟152010年对上海市8566名家长进行的大规模调查表明：上海市大部分家长比较重视对孩子读写能力的培养，能够认识到家长在幼儿读写能力发展中的影响作用;大部分家长为幼儿准备了合适的读物以激发幼儿对文字的兴趣和提高他们对语言的敏感性。相比之下，李晶晶162010年对天津市58名学前儿童进行的调查规模较小，但揭示出较为详细的家庭读写环境情况，包括以下六个方面：家长对早期阅读的态度、家长自身的阅读行为、家庭拥有图书的利用情况、家长的动机水平、亲子阅读的指导策略、亲子阅读的频率。

以上研究揭示出我国城市学前儿童家庭读写环境的现状，然而到目前为止鲜有研究针对我国西部地区的学前儿童家庭读写环境进行研究，更没有对城市和农村儿童的家庭读写环境进行过对比研究，因此不能全面展现我国学前儿童家庭读写环境的情况。鉴于此，本研究对四川省乐山市城市和农村地区学前儿童的家庭读写环境进行对比，旨在详细了解西部地区城乡学前儿童家庭读写环境的具体情况，为进一步完善家庭读写环境提供参考依据，从家庭的角度为学前儿童接受正式的读写教育做好入学准备。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采取随机抽样的方式，对乐山市主城区两所城市幼儿园和两个镇的三所农村幼儿园共408名4-6岁儿童的家长进行了调查。本研究向城市儿童家长发放问卷208份，收回有效问卷130份，回收率为62.5%;向农村儿童家长发放问卷208份，收回有效问卷124份，回收率为59.6%。

（二）研究工具

本研究采用问卷调查法。调查问卷的设计基于DeBaryshe和Binder17的家长阅读态度量表（Parental Reading Belief Inventory，缩写为PRBI）、Wiegel等人18对家庭读写活动的论述、以及李晶晶16的调查问卷中与亲子阅读指导策略相关的问题。调查问卷共有45个问题，包括以下四个方面的内容：1. 家庭基本情况，即父母的职业、教育水平、家庭收入水平;2. 家长对儿童读写教育的态度，包括家长对儿童读写价值的认识、家长在儿童读写教育中的自我认同、家长对学校在儿童读写教育中的作用的态度、家庭内缺乏亲子阅读的潜在原因;3. 家庭占有的读写资源，包括家庭内儿童书籍的数量和使用情况;4. 家庭读写活动，包括父母自己的阅读习惯、亲子读写活动（如分享阅读、家长带孩子参观图书馆或书店、家长和孩子一起唱儿歌）、家长对亲子共读的态度、亲子共读的具体方式。用SPSS18.0进行分析，问卷的信度系数为0.912，说明该调查问卷的内在一致性较好，具有較高的信度;家长对儿童读写教育的态度、家庭内的读写资源、家庭读写活动三个维度的信度系数分别为0.841、0.443和0.887。

三、结果与分析

（一） 家长对儿童读写教育的态度的城乡差异

表1显示城乡学前儿童的家长对儿童读写教育的态度有显著差异（P<.05），城市家长比农村家长对儿童读写教育持更为积极的态度。

对这一维度下的四个方面进一步分析，发现城乡学前儿童家长对读写能力价值的认识、在儿童读写教育中的自我认同、对学校在儿童读写教育中的作用的态度、家庭内缺乏亲子阅读的潜在原因的差异均达到显著水平（P<.05）（见表2）。城市家长对读写能力价值的认识和他们在儿童读写教育中的自我认同优于农村家长;城市家长对学校教育的期望值低于农村家长;城市家庭缺乏亲子阅读的问题也没有农村家庭严重。

（二） 家庭读写资源的占有量和使用情况的城乡差异

表3表明城乡学前儿童学家庭读写资源的占有量和使用情况有极显著的差异（P<.05），城市家庭比农村家庭占有更多的读写资源并且使用更为频繁。

（三） 家庭读写活动的城乡差异

对城乡家庭读写活动的统计（表4）显示，城乡学前儿童家庭读写活动的开展有极显著的差异（P<.05），城市家庭读写活动的频率和质量都要高于农村家庭。

对这一维度包含的四个方面进一步分析，发现城乡学前儿童家长的读写习惯、亲子读写活动的频率、家长对待亲子共读的态度、亲子共读的具体方式都有极显著的差异（P<.05）（表5）。城市家长比农村家长更经常在家从事读写活动，城市家庭亲子活动的频率远高于农村家庭，城市家长对亲子共读有更积极的态度，并且进行亲子共读的方式更有利于儿童读写能力的发展。

（四） 读写态度、资源、活动的相关性

对家长对儿童读写教育的态度、家庭读写资源的占有量和使用情况、家庭读写情况三个维度进行相关分析，结果（表6）显示家长态度和读写资源之间有显著的正相关性（r=0.361），家长态度和家庭读写活动之间也表现出显著的正相关性（r=0.422），家庭读写资源和家庭读写活动之间也有显著的正相关性（r=0.486）。

四、讨论与启示

在儿童早期发展阶段，不同的学习机会造成了儿童读写能力的个体差异，而入学这一起点时间上的差距很有可能会一直伴随并影响儿童入学后学业的发展，甚至影响他们成人后的成就。要弥补这一差距，农村家庭需要从多个方面来改善学前儿童的家庭读写环境，帮助他们在读写方面做好入学准备。

（一） 重视读写教育价值，树立早期读写观念

城市学前儿童的家长对儿童读写教育重视程度高于农村学前儿童的家长，因此要缩小学前儿童家庭读写环境的城乡差距就需要农村家长重视早期读写教育的价值，树立早期读写教育的观念，尽早开展儿童读写教育。研究发现家长开始给儿童阅读的年纪是儿童后期语言能力的准确预测源19。本研究证实了家长态度与家庭读写资源和读写活动的正相关性，因此提升家长对读写教育的重视程度会促使家长不断丰富家庭读写资源，并创造更多的亲子读写活动，最终从各个方面共同促进学前儿童读写能力的发展。

首先，农村家长要知道学前儿童读写教育对儿童阅读和语言能力的发展有积极作用，比如习得新的词汇和培养听说能力。早期读写教育还有利于发展孩子的思维与想象力，增强他们对世界的认识（比如生命是如何诞生的），使他们从故事中获得道德教益（比如分享是一种美德），甚至包括学习某些生活技能（比如面对陌生人如何保护自己）。其次，农村家长要意识到父母在孩子读写能力发展中的重要作用，孩子是父母最好的老师，而不是更多地寄希望于幼儿园。此外，部分被调查家长表示不给孩子读故事是因为孩子太小理解能力不足、自身太忙太累、孩子不能保持专注和安静、家里没有适宜的阅读空间等原因，而这些情况在农村家长中更为普遍。对此，笔者认为家长应该对早期读写教育给予足够的关注，尽力创设适宜的阅读空间，每天花一些时间和孩子一起从事读写活动，增进父母和孩子的感情。

（二） 丰富读写资源，创设读写环境

调查结果显示农村家庭提供的读写资源不及城市家庭充足，意味着农村学前儿童在生活中接触到语言文字的机会要少于城市学前儿童。因此，要缩小城乡差异就要设法弥补农村家庭在读写资源方面的不足，把丰富多彩的读写资源纳入到儿童的早期读写教育中，建立一个充满阅读信息的环境。

读写资源的范围不是指局限于图书，还包括图片、歌谣、电视、包装纸、广告牌等带有文字符号的信息。从内容上讲，学前儿童读写资源涵盖语言、科学、社会、艺术等各个领域的知识;从形态上讲，有动态的（如DVD）和静态的（如儿童绘本），前者容易吸引孩子的注意力，后者能锻炼孩子的观察力;从出现时间上讲，可以是精心准备的（如故事书），也可以是偶发的（如标语）。

（三） 创造读写活动，鼓励儿童的读写行为

城乡差异还表现在家庭读写活动的频率和质量。一方面，农村学前儿童的家长较少在家进行读写活动，不能给孩子树立榜样;另一方面，亲子读写活动的频率也要远低于城市家长，较少带孩子去书店或图书馆、与孩子一起唱儿歌和阅读;另外，亲子共读的方式也亟待提高。缩小家庭读写环境的城乡差距需要农村家长多创造亲子读写活动，积极鼓励学前儿童独立的读写行为。

第一，家长要做好榜样读写行为。父母良好的读写习惯能够对孩子产生潜移默化的影响，受父母读写行为的影响和熏陶，孩子容易将读写活动视为生活中的一个重要组成部分，对读写活动产生亲近感。第二，农村家庭应该进行形式多样的亲子读写活动，比如父母每天给孩子講故事、和孩子一起朗诵歌谣和诗歌、玩字谜游戏、观看英语学习节目、写购物清单、给熟悉的物品贴上标签等等。在进行亲子读写活动的过程中，家长应该给孩子提供丰富的语言输入，与孩子共同谈论阅读或者观看的内容，创设机会让孩子运用口头语言进行交流，并且鼓励孩子使用绘画和书写工具来运用书面语言。家长和儿童在宽松愉快的氛围下开展这些活动可以激发儿童对读写材料的好奇心、增强他们对读写活动的兴趣、提高他们对语言和文字的敏感性。第三，农村家长需要改进亲子阅读的方式，更有效地指导孩子进行阅读。具体做法包括：（1）家长教会孩子正确的阅读方式，比如从上至下从左到右的阅读顺序。（2）家长在给孩子讲故事前提前了解故事内容，以把握阅读的重点和难点。（3）家长给孩子朗读故事，要求孩子复述故事的大体内容，或者鼓励孩子用表演的方式再现故事的情节，或者指导孩子发挥想象力对故事进行延伸和拓展。（4）家长指导孩子观察图画的内容，发现不同要素之间的关系（比如人物的服饰、表情、动作和环境之间的关系），通过问题启发儿童思考，把这些要素串联成一个完整的故事，鼓励儿童用自己的语言讲述故事，或采用角色扮演的方式共同创编出情节完整的故事。（5）在亲子阅读过程中，家长一定要对儿童的表现表达出欣赏和赞美，对孩子的问题给予耐心的回答，让孩子在鼓励中不断成长和完善自我。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 Clay， M..The early detection of reading difficulties.A diagnostic survey and reading recovery procedures. Auckland： Heinemann Educational Books， 1985.

〔2〕 Whitehurst， G. J.， &Lonigan， C. J..Child development and emergent literacy. Child Development， 1998， 69： 848-872.

〔3〕 Durkin， D..Children who read early. New York： Teachers College Press， 1966.

〔4〕 Burgess， S. R.， Hecht， S. A.， &Lonigan， C. J.. Relations of the home literacy environment （HLE） to the development of reading-related abilities： A one-year longitudinal study. Reading Research Quarterly，2002， 37： 408-426.

〔5〕 DeBaryshe， B. D. Maternal belief systems： Linchpin in the home reading process. Journal of Applied Developmental Psychology， 1995， 16： 1-20.

〔6〕 Sulzby， E.， &Teale， W..Emergent literacy. In R. Barr et al. （Eds.）， Handbook of reading research Vol. 2. New York： Longman， 1991： 727-758.

〔7〕 Snow， C.， Burns， M. S.， & Griffin， P..Preventing reading difficulties in young children. Washington， DC： National Academy Press， 1998.

〔8〕 Cipielweski， J.， &Stanovich， K. E..Predicting growth in reading ability from childrens exposure to print. Journal of Experimental Child Psychology， 1992， 83： 264-274.

〔9〕 Purcell-Gates， V.. Stories， coupons， and the TV guide： Relationships between home literacy experiences and emergent literacy knowledge. Reading Research Quarterly， 1996， 31： 406-428.

〔10〕 Wells， G..Language development in the preschool years. New York： Cambridge University Press， 1985.

〔11〕 Crain-Thoreson， C.， & Dale， P. S.. Do early talkers become early readers？ Linguistic precocity， preschool language， and emergent literacy. Developmental Psychology， 1992， 28： 421-429.

〔12〕 Sonnenschein， S.， Brody， G.， &Munsterman， K.. The influence of family beliefs and practices on childrens early reading development. In L. Baker， P. Afflerbach， & D. Reinking （Eds.）， Developing engaged readers in school and home communities. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum， 1996： 3-20.

〔13〕 Payne， A. C.， Whitehurst， G. J.， & Angell， A. L..The role of the home literacy environment in the development of language ability in the preschool children from low-income families. Early Child Research Quarterly， 1994， 9： 427-440.

〔14〕 于冬青. 家庭早期閱读教育与幼儿的“读写萌发”〔J〕. 教育评论， 2007 ，（03）： 82-84.

〔15〕 杨爱娟. 上海市家长培养幼儿读写能力的意识调查〔J〕. 幼儿教育， 2010 ，（7-8）： 81-83.

〔16〕 李晶晶. 5-6岁幼儿家庭读写环境极其早期阅读能力的相关研究〔 〕. 天津师范大学硕士论文，2010.

〔17〕 DeBaryshe， B. D.， & Binder， J. C..Development of an instrument for measuring parental beliefs about reading aloud to young children. Perceptual and Motor Skills， 1994， 78： 1302-1311.

〔18〕 Weigel， D. J.， Martin， S. S.， & Bennett， K. K..Contribution of the home literacy environment to preschool-aged childrens emerging literacy and language skills. Early Child Development and Care， 2006， 176： 357-378.

〔19〕 DeBaryshe， B. D.. Joint picture-book reading correlates of early oral language skill. Journal of Child Language， 1993， 20： 455-461.

〔责任编辑：陈玉荣〕