由“妈妈语”现象看师幼互动

朱细文

妈妈和婴幼儿在日常对话过程中出现的“妈妈语”现象，在一定程度上体现了教育行为的本质，可以引申出诸多教学的具体方法和策略。

一、什么是“妈妈语”

3岁以前，尤其是1～2岁这个阶段，是儿童学习口头语言的关键时期。儿童从1岁以前只会哇哇大哭，到两三年之后能说会道，这中间所发生的事情令人惊叹，“非常年幼的儿童便轻松地掌握了合乎规则的语言”。现在，有越来越多的证据表明：幼儿几乎无一例外地能从照料者那儿得到语言的“轻松入门秘籍”，在儿童和照料者之间的交往中存在着大量的教与学的机会。

在这个阶段，儿童的照料者（主要是母亲）在日常生活中同儿童所形成的语言互动情境，被称为“成人—儿童语域”，又称“婴儿语”“妈妈语”“妈妈特别语”。

孩子：牛奶！

母亲：你想喝牛奶是吗？

由这段简单的对话，我们不难看出“妈妈语”的几个关键特征：（1）婴儿的言语是不准确的或不完整的。（2）母亲的言语作为对婴儿言语的回应，是准确、完整的，但是这种回应并不以纠正的方式来进行。（3）亲子双方的言语表现形式不同，而语义相同，母亲的言语是对婴儿言语的解释与理解。（4）亲子之间在交谈时共享一个语义情境，正是基于这一情境，不同的言语表达才能指向同一事物或内容，亲子间的交流才能顺畅地进行下去。

二、“妈妈语”的互动机制及其对幼儿园教学的启示

“妈妈语”是亲子之间在自然交往中产生的。既然是“自然交往”，那么照料者对儿童进行的语言教学很可能不是有意识的。这种通常未被意识到的“教学”具体是如何进行的呢？英国心理学家朱莉娅·贝里曼在《发展心理学与你》一书中对此进行了详尽的说明：“直接的教授（例如改正儿童不合语法的句子）并不是一种很成功的手段……他们（父母）通常不纠正句法错误，他们主要对儿童话语的意义正确与否而不是对语法正确与否表示赞成或否定。另一方面，当父母真的直接纠正儿童的言语时，儿童往往对此非常反感。有证据表明，言语经常被纠正的那些儿童往往比其他儿童语言发展得更慢。”“父母对孩子的训练更多是以较为间接、较非正式的方式，通过日常生活中的自然交往进行的。譬如母亲经常模仿孩子的话语（母亲对孩子的模仿实际上远远多于孩子对母亲的模仿）；她们在模仿时补充功能词（即那些没有实在意义和内容而只是具备某种功能的词语，如‘虽然‘如果等连接词），进一步展开语法和语义内容，以此将孩子的话语扩展开来。母亲们还使用‘新句子来说明儿童的言语。”〔1〕

那么，上述儿童心理学研究中的描述能给幼儿园的教学以怎样的启示呢？

1.直接的教授并不是一种很成功的手段

所谓“直接的教授”，有一正一反两个方面，正的方面是灌输，即假定儿童对于教师所传授的知识和技能是无知的，因此教师直接将所知道的告诉幼儿。灌输常见的有两种方式，一是示范，二是讲解。反的方面是纠正，即假定通过纠正儿童的错误，儿童就可以取得不断的进步，不断接近教师所传授的正确的知识和技能。

儿童心理学的研究表明，在涉及比较简单的学习时，或涉及一些局部行为的改善时，行为主义的直接教学法是非常有效的。然而，在涉及道德情感、思维、自我意识、人格、语言等比较复杂的学习时，直接教学法就会碰到困难。

就语言学习而言，直接教学法不成功的第一个原因是，它并不看重句子的意义和内容，而只看重句子的语法形式。但是，儿童的语言学习极大地依赖于他们对于语义的理解，而不只是对于正确的说话方式的模仿与掌握。由此看来，一般父母的语言教育恰恰与直接教学法相反，正如上文所言：“他们通常不纠正句法错误，他们主要对儿童话语的意义正确与否，而不是对语法正确与否，表示赞成或否定。”

直接教学法不成功的第二个原因同第一个原因密切相关，它因为强调外显的行为而忽视内在的心理过程，忽视隐含的意义，进而忽视了教育对象的主动性。其中之一是，它忽视了教育对象在接受特定的教育时可能产生的种种反应，如：“当父母真的直接纠正儿童的言语时，儿童往往对此非常反感。”其中之二是，它忽视了教育对象不是通过被动接受和简单复制来学习和适应外界的，而是根据自己已有的经验，在社会互动的基础上通过主观的建构和理解来进行的。

如果儿童对于语言的学习是按照直接教学法的思路来进行的，那么在能够掌握正确的语法、句式、名词概念之前，儿童是没有自己语言上的完整性和独立性的，他们在语言上的发展将完全依附于成人成熟的语言。但是，心理学的研究表明完全不是这么回事：“在某种意义上可以说每个儿童都有自己的语法，儿童遵循着与其他儿童或成人不一定相同的一些规则。”〔2〕

2.对孩子的“教”更多是以较为间接、较非正式的方式，通过日常生活中的自然交往进行的

“成人—儿童语域”不是单独的婴幼儿的语言或成人的语言，而是成人或较年长的儿童与婴幼儿沟通时自发地采用的对话语言。由于对话双方在语言能力、角色地位、生活经验等方面差异悬殊，所以由年长者说出的语言就带有一定的教学和迁就的倾向。

我们可以在最严格的意义上将这个“成人—儿童语域”看作是一种最近发展区，它具有最近发展区的所有基本特征。

（1）该语域中具有教学功能的一方，是那些在经验或能力上具有相对优势的人，如家庭照料者（主要是母亲）、托儿所教师、其他成人以及较大儿童。

（2）该语域迁就了婴幼儿现有的语言水平，但它不完全是婴幼儿自己的语言，夹杂着成人相对成熟的语言成分。如母亲在模仿婴幼儿语言的同时，会补充、扩展一些新的成分。

（3）该语域中成人的言语是在了解儿童原有经验水平的基础上产生的。“只有当母亲或其他成人出于某种理由认为有可能和婴儿进行交流时，才使用婴儿语。”〔3〕最近发展区的“最近”恰恰体现在这个“有可能”上，而这个“有可能”同时也表明，最近发展区不是自然而然就存在的，而是成人根据教学的可能性，在师幼互动过程中有意无意地生成的。

（4）婴儿语出现后并不是静止不变的。最近发展区也不是一个静态的概念，不是某种一次性能消除的发展上的差距。同最近发展区一样，“成人—儿童语域”是一个开放的动态变化系统，这个系统对环境中和内部因素中一切变化保持着良好的敏感性，它自动地捕捉一切发展变化，并根据这些发展变化自动加以调整。

（5）成人与儿童的互动需要一个共享的语义情境。这个共享的语义情境，以“妈妈语”观之，是成人和儿童都知道自己在说什么，并且说的是同一件事；以幼儿园教学观之，则是教师和幼儿都知道自己在做什么，并且做的是同一件事。进而言之，“妈妈语”中的话题不论最初由谁发起，成人随后的语言都是对儿童的回应。由此说来，在“妈妈语”的每一个互动单元中，儿童都是互动的发起者，成人则是互动的呼应者。因此，根据“妈妈语”的互动机制，最近发展区应当是依托于某一个具体情境并且针对每一个具体幼儿的。在一个由幼儿所发起的话题或事件中（或者在教师发起的事件里，幼儿在其中一个子环节的表现中），教师参与其中，理解幼儿的话语或行动意图，以更有能力的合作者的身份共同促成该行为意图的实现。

（6）婴幼儿在与成人的互动中不断发展，这发展的见证就是儿童不断成熟的语言能力。

三、亲子互动向师幼互动的“同构”式迁移

婴幼儿的语言学习反映出儿童学习的基本规律和特点，我们可以将它迁移到其他学习中去。迁移的关键是要找出事物内在的结构和基本原理。父母对婴幼儿的教学方法可以说是正面教育理念的具体体现。该教学方法的基本行为结构可以描述为“肯定—补充”或“接受—修改”。在前述母亲和孩子关于牛奶的对话中，母亲未必有意识地要让孩子掌握规范的语法，但是，“母亲对儿童话语的重复与扩展，能够揭示句子结构的成分，从而起到某种语言训练的作用”。〔4〕也就是说，婴幼儿的学习，是潜移默化的；母亲的“教学”，是正面、肯定的，是顺势的引导。在她的“教学”行为中，关键的内在结构正是由“重复与扩展”所揭示出来的“肯定—补充”。

那么，如何迁移呢？从下面几个相对应的实例中，我们不难得到一些启发。

1.述义策略

“述义是指听过对方说话后，我们再按照自己的理解，用自己的话说出对方的意思来。这样，可以帮助我们确切地了解对方的真实意图，可以使他知道我们对他的话感兴趣，更可以使他愿意和我们交流。”〔5〕

教师：告诉我你们听见什么声音了。（幼儿举手，教师点名。）

幼儿：我听见猫叫了。

教师：哦，一开始就是猫叫了，对吗？（幼儿点头）除了猫叫还有什么声音吗？

幼儿：我听见上楼梯的声音了。

教师：哦，那就是人的什么声音啊？（众幼儿：脚步声）啊，走路的声音，人的脚步声。还有什么声音呢？

幼儿：我还听见花瓶打碎了。

教师：哦，还有一样什么东西碎了，对不对啊？

幼儿：对！

从上楼梯的声音到人的脚步声，从花瓶打碎到一样什么东西碎了，在这段简短的对话中，教师多次对幼儿的言语进行述义式的回应，在连贯的交流中以更客观准确的方式表达了幼儿的意图。

2.模仿策略

如果我们以常识性的眼光看待教育，就会倾向于将儿童看作是模仿者，而教师或父母是被模仿的对象。儿童通过模仿进行学习，而教师和父母通过自身的表率作用为儿童提供模仿的资源。

如果倒过来会怎样呢？即教师或父母是模仿者，而儿童是被模仿者，将意味着什么呢？如一开始的引文所言：“母亲经常模仿孩子的话语；她们在模仿时补充功能词，进一步展开语法和语义内容，以此将孩子的话语扩展开来。”在这样的互动中，母亲对婴幼儿的主动模仿，是表示一种“肯定”或“接受”，是对于婴幼儿现有水平的迁就，也是进入婴幼儿世界的十分有效的策略，但是她们并不在迁就的水平上止步，而是在此基础上加入“补充”“展开”的成分。

同样的教学行为也出现在师幼互动中：“成人布置环境，投放儿童熟悉的材料，对儿童的行为进行粗略的观察，然后同儿童一道并模仿儿童的行动，接着按一定目的稍事改动，引诱儿童来模仿教师的行为，于是模仿者和被模仿者在互感兴趣的基础上发生转换。”〔6〕教师先了解儿童，再模仿儿童，然后在互动的基础上牵带出一个教学上的最近发展区，为幼儿的主动学习提供支架，从中我们可以感受到教学互动的艺术。

3.“亲子式交谈”策略

在一日生活和游戏活动中，教师与幼儿存在大量“自然交往”的契机，类似于亲子之间的交往。有研究者将一日生活和游戏活动中教师同幼儿之间所进行的、带有教学意图的自然交谈称为“亲子式交谈”。

教师：我们一起来滚皮球，来，你先滚给我。

幼儿（蹲下来和教师对滚皮球）：滚（kun）、滚（hun）。

教师：对呀，就这样。小皮球滚（gun）过来咯，滚（gun）过去咯！

幼儿（站起来，拍手）：哈哈，皮球滚（gun）过来咯。

这段师幼间的对话完全符合正面教育观念和“肯定—补充”或“接受—修改”的教学行为结构；但是该教师接下来的行为则与此背道而驰：

幼儿：咦，皮球跑掉了。老师，它“压”起来了。

教师：我们不说“压”起来了，要说“躲”起来了。

幼儿（一边找球一边说）：噢，皮球躲起来了。〔7〕

这里教师对幼儿言语的刻意纠正容易使幼儿失去继续与教师交流的兴趣。俗话说：不痴不聋，不做家翁。教师完全可以故作惊讶状道：“哦，皮球不见了，我们找找看，它被什么东西压住了。”以上案例表明教师对于正面教育的理解和把握还不是自觉和彻底的。

4.“反讽”策略

反讽是苏格拉底式辩论术的基本技巧，是一种从人们的自以为“知”中揭露“无知”，进而从“无知”转为“有知”的一种对话式教学。一方首先接受对方的观点，然后沿着该观点深入下去，自然而然地让对方碰到该观点所不能解决的问题，从而迫使对方修改其观点。这种技术体现在教学的语言上，其核心成分是一些让步推理或转折条件句。具体的句型是“如果……那么……”“是的……那么……”“既然……那么……”“虽然……但是……”“……不过……”。例如，“那你们想一想，如果这是小偷的脚步声，会是小偷在什么时候的脚步声？”（这个声音在实际场景中是一阵沉重的脚步声）这些对话的共同逻辑是：先承认对方所说的话是有道理和能够成立的，而不是简单地否认它或直接修正它，然后提出自己的一点疑问或某些与事实不符的地方，迫使对方重新思考或作出修正，以便能够自圆其说，或者使结论更加精确，而这个最后所圆的“说”，是为双方所认可的，至少是暂时达成的一致。

参考文献：

〔1〕〔2〕〔3〕朱莉娅·贝里曼，等.发展心理学与你〔M〕.陈萍，等，译.北京：北京大学出版社，2000：122-123，114，121.

〔4〕李庆安.“母亲特别语”对幼儿英语教育的启示〔J〕.学前教育研究，2002，（1）.

〔5〕施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2001：253.

〔6〕GEORGE E FORMAN，DAVID S KUSCHNER.The childs construction of knowledge：Piaget for teaching children〔M〕.Brooks/Cole Publishing Company，1978：141-142.

〔7〕肖燕萍.2～3岁婴幼儿语言指导的策略〔J〕.学前教育，2001，（7/8）.