让质疑真实地发生？鄢

提问是儿童认识世界、把握世界的一种方式，从一定意义上看，教育是基于儿童的提问发展起来的，人类社会也是在发现、回答和解决各种问题中不断进步的。在所有的提问中，利用证据提出疑问，也就是我们常说的质疑，则可以称得上是创新的种子。学会质疑、主动质疑，有利于学生增强元认知能力，形成严谨的科学态度和科学精神，迸发更多的创造火花，甚至产生创造性成果。可以说，质疑精神和质疑能力是一个人的核心素养，是推动人类社会进步的重要力量，是教育教学应该关注和着力的重要方面。然而，现状不容乐观。据中国青年报社会调查中心的一项调查（5617人参与）显示，98.9%的受访者觉得当下青少年缺少质疑精神，80.2%受访者直言当下教育不利于培养孩子的质疑精神。为了改变这一现状，学科教学应该结合具体的教学内容，想方设法地让质疑真实地在课堂中发生，从中培养学生的质疑精神和质疑能力。

一、真实探究，质疑书本

按理说，无论是传统的纸质形态，还是现代的电子形态，书本都承载着科学或人文的知识和信息，承担着传承人类文明和文化的重任。解读文本，与书本对话，是儿童学习的重要形式。需要注意的是，即使抛开某一历史时期因为科技发展水平和人类认识水平的限制而产生的不完善认知和错误不谈，不少书本包括中小学教材中依然或多或少地存在一些错误。因而，顺势引导学生质疑书本上的结论，理应成为培养学生质疑能力的重要途径之一。

【片段回放】苏教版三年级上册“千克和克”一课

在学生初步感知“千克”和“克”两个质量单位之后，我借用教材34页的例子，试图引导学生体验、认识“千克”和“克”之间的关系。

首先出示问题：一袋盐重500克，2袋盐重多少克？

师：求“2袋盐重多少克”，就是求什么？

生：就是求2个500相加是多少？

师：怎样列式？得数是多少？

生：500+500=1000（克），2袋盐重1000克。

接着，要求学生用以“千克”为计量单位的台秤，称出这2袋盐有多重。

师：仔细观察一下，这个台秤的计量单位是什么？指针正好指着1，物体有多重？指着2呢？

生1：台秤的计量单位是“千克”。

生2：指针指着“1”，物体的重是1千克，指着2，物体重就是2千克。

师：把这2袋盐称一称，有多重？

学生分组活动，我便进行行间巡视，参与学生活动。我发现，学生做实验时，台秤的指针并不是正好指着“1”。“都是误差惹的祸”，我心里这样想，认为此时正是运用课件“精确”演示实验过程的时候了。

师：谁来说一说，这2袋盐有多重？

生1：1千克多一些。

生2：大约是1千克。

……

师：其实，这2袋盐正好是1千克。请看大屏幕（多媒体课件演示）。

师：仔细看一看，指针指着几？2袋盐有多重？

生1：2袋盐重1千克。

这时，有学生提出不同意见：为什么我们台秤的指针不是正好指着“1”呢？

对于这种怀疑，大部分孩子都表示赞同。

师：其实，每1袋盐不一定正好重500克，台秤也可能不精确，这些小的误差使得你们的指针不是正好指着“1”。如果每1袋盐正好重500克，台秤也精确，指针就会正好指着“1”。

我的讲解，大部分学生似懂非懂地点点头。就在我打算顺势引导学生弄清“1千克=1000克”时，有只小手犹豫地举起来。

师：有什么问题吗？

生：老师，如果我们台秤不准，指针就有可能指着一千克多一点，也有可能指着一千克少一点。为什么都是指着一千克多一点呢？

他的观点得到了几个小组的响应。的确是这样的，如果存在误差，不可能都是比1千克多呀，我回忆了学生实验和自己实验的结果，立即决定停止继续讲课，让学生小组讨论，同时快速地搜索各种可能，思考破解的办法。

在审视教学素材时，我发现备课的一个严重疏漏：除了考虑误差的因素，还应该考虑食盐袋子上标注的“净含量500克”，这500克只是盐的质量，并不包含包装袋的质量。当我们把盐放在台秤上称的时候，指针显示的质量应该是盐的质量加上袋子的质量，所以理应比一千克要多一点。这多的一点就是两个袋子的质量。教材的意图只是提醒采用计算的方式得出“克”与“千克”的关系，实验只不过是一种简单验证而已。就在这时，有学生举手了……

生（还是刚才那个学生）：我认为，可能是盐的包装袋也有重量（应该是质量）。

生2：对。

师：有道理，你们真的了不起。

到这时，我觉得很有必要让学生再次经历探索“千克”和“克”的关系的过程：去掉盐的外包装，称一称2袋盐是不是正好1千克。后面的探索，孩子们兴趣盎然。

古人说得好，“尽信书则不如无书。”当我们迷信权威、迷信书本时，很容易被各种各样的错误遮蔽原本敏锐的双眼和智慧的大脑。人们常说“儿童离哲学最近。”在教学中，我们应该鼓励学生用充满怀疑的眼光审视所学的知识，放手让他们真实地、严谨地进行探究，亲身经历知识形成的过程，从中发现或者在教师的引导下发现书本中的不完善之处或者错误，并拿出确凿的证据来证明，进而获得正确的结论，而不是仅仅增加流于形式的蜻蜓点水式的假操作、假探究环节，徒增课堂的热闹而已。在探究新知、解决问题的过程中，教师更应该从自己做起，并引领学生，养成善于提问、主动质疑的习惯，在质疑中学习，在质疑中创造，在质疑中成长。当学生深入地与书本对话，对书本中的知识表示怀疑时，即使看上去很浅薄甚至毫无道理，我们也不要轻易否定和取笑他们，更不能以粗暴的方式回绝他们，而应该通过追问、反问等方式引导学生主动思考，鼓励学生通过测量、实验等实证手段，或者通过文献检索等间接手段来寻找证据，实现对知识的重构与创造。

二、平等交流，质疑同伴

当下，课堂教学中越来越关注和重视师生互动、生生互动，强调通过小组合作、讨论交流等形式展开学习过程，将学习的主动权还给学生。然而，细心审视目前的课堂包括公开课、展示课，我们会发现在合作学习、交流互动的过程中，学生给出的结论有时候是片面、错误的，少数尖子生替代了原来教师的位置，垄断了话语权，出现了“潜能生不思考，优等生给结论”的现象。所以，提倡和鼓励学生质疑同伴的观点，自然是培养学生质疑能力的另一条重要途径。

【片段回放】苏教版五年级上册“小数的大小比较（练习课）”一课

在回顾了比较小数大小的方法，组织了基本的练习之后，我呈现了与教材配套的《补充习题》27页的第三题，旨在引导学生体验数学与生活的联系。

下面是一次航模比赛中几位选手的成绩记录表，你能根据表中的记录排出他们的名次吗？

姓名 王丽 张红 李敏 赵玫

飞行时间/秒 58.09 58.17 59.02 58.52

第一名是（ ）

第二名是（ ）

第三名是（ ）

第四名是（ ）

学生初步读题，找到已知条件和所求问题。

师：想一想，怎样才能排出四个人的名次？

生：先比较一下四个人的成绩，就能排出名次了。

对于这个观点，其他学生表示赞同。接着，学生独立尝试，通过比较小数的大小排出了名次，并在小组内进行了交流。在行间巡视时，我发现有几个小组发生了争论，其中有一个平时比较内向、学习成绩中等偏下的学生面红耳赤，和小组长互不相让，各执一词。在初步了解发生争论缘由的基础上，我安排了全班交流。

师：刚才各小组进行了讨论，但是有些小组内出现了两种完全不同的意见。下面，请两位同学分别说一说他们的观点。（有意识地安排作为学习小组组长的优等生首先发言）

生1：（有点得意地说）通过比较大小，我们发现58.09<58.17<58.52<59.02。老师以前讲过，在跑步比赛中时间越少的跑得越快，所以，第一名是王丽，第二名是张红，第三名是赵玫，第四名是李敏。

师：（不做任何评价）同意他的观点的同学请举手。

第一位学生的发言获得了绝大多数同学的支持。

师：（转头问刚才那一位与组长发生争论的同学）你坚持自己的意见吗？想不想和同伴一起分享一下你的观点？

生2：（有点犹豫，最后还是点点头）嗯。

师：让我们一起来听一听他的观点。

生2：（声音有点小）我也是58.09<58.17<58.52<59.02。但是，我认为，第一名是李敏，第二名是赵玫，第三名是张红，第四名是王丽。

师：（也不做任何评价）和他的观点一样的同学请举手。

第二位学生的发言仅获得了极少数几位同学的支持，而且好像有些勉强和犹豫。

师：现在，请每个同学想一想两个人的发言，你支持谁的观点？

通过反馈，依然是第一位学生的观点获得了绝对多的支持。这时，我再次转向刚才那位提出反对意见的学生。

师：（顺势用眼睛的余光扫视了一下他的支持者）你还坚持自己的意见吗？能不能说一说你的理由？

生2：（稍停了一下）老师，我参加过航模比赛，那一次就是时间最长的同学获得了第一名。

师：你们的理由也是这样吗？（我向另外几位“少数派”的征询意见）

生3：是的。那次比赛的确是这样的。

生4：老师，我知道那个航模比赛的规则。

师：（接着追问）请你说一说，航模比赛的规则是什么？

生4：（模型）飞机升空以后，哪一架（模型）飞机停留在空中的时间最长，就是第一名。

师：（及时肯定，并提出疑问）你们真的留心生活，航模比赛中的确有这样的规则。如果按照这样的规则，他们的观点对吗？

此时，第二种观点获得了同学们的一致认可，“少数派”开心地笑了。接着，我再次向刚开始发言的第一位学生发问。

师：如果是这样，你还坚持自己的观点吗？（稍作停顿）依然同意第一种观点的同学请举手。

这时，我发现居然有一些先前的“多数派”学生选择了犹豫和退缩，好在第一位同学继续坚持。

师：如果第一名是王丽，比赛的规则是什么？请说一说你的理由。

生1：如果规定比赛的距离，比如500米，飞行的时间越少，比赛的成绩就越好，所以第一名是王丽。

师：（向全体追问）如果按照这样的规则，他的观点对吗？

这时，第一种观点也获得了同学们的一致认可，只是“少数派”有些勉强。到了这种火候，我决定再作一点说明。

师：孩子们真的了不起！其实，这两种观点都是对的。在某些比赛中，即使取得的成绩不变，只要比赛规则不同，比赛的名次也会发生变化。

爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。因为解决问题也许只是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想像力。”当我们以为自己看到的、听到的、想到的是放之四海而皆准的真理而固执己见时，或者偏爱优等生，以为他们的观点和想法更为科学、合理甚至是唯一正确答案时，就很容易犯一个将问题解决思路和结果“绝对化”的错误。我们应该结合具体内容，告诉并引导学生体验生活常识很多时候是多元的，让他们明白从不同视角看同一个问题，得出的结论有可能是不一样的。事实上，让学生专注于听懂和记住统一的标准答案，以求顺利完成教学任务的课堂，学生的独立思维、想像能力、质疑精神、创新意识会不知不觉地消失，变得机械，依赖权威和他人，甚至丧失独立人格。我们应该崇尚教学民主，呼唤质疑的声音，呼唤思想的觉醒，将质疑的空间还给学生，将质疑的权利和自由还给学生，同时聚焦具体问题，引导学生平等对话，质疑互动，大胆冲破教师的教学预设，体验知识的丰富，理解常识的多元，进而打开创新之门。

三、自主监控，质疑自我

小学生由于自身身心发展不成熟，缺少自我监控的元认知能力，他们在很多时候习惯于接纳教师或者同伴的正确结论，被动地听从他人的意见而改变自己的行为去修正出现的错误，而不善于自觉、自主地分析自己的思维过程，不善于主动地与正确的方法路径进行比较，进而发现错误，寻找出错的原因并改正错误。因而，引导学生勇敢地质疑自己的观点，显然是培养学生质疑能力的关键途径。

【片段回放】苏教版四年级下册“运算律（练习课）”一课

在教学运算律之后，对于四则混合运算常常会有“怎样简便就怎样算”的要求。教学时，在复习了乘法的运算律、完成基础练习之后，教师呈现“125×25×32”。因为有了前面的铺垫，学生很快就完成了计算。通过课堂巡视，教师发现了两种不同算法，于是利用实物投影进行展示：

在学生观察两种算法时，教师没有急于自己指出错误，也没有让其他学生指出错误，而是组织学生进行了一次探索、讨论和交流互动。

师：这一题同学们有两种方法。和第一种方法一样的请举手……和第二种方法一样的请举手……

（两种方法都有同学响应，选择第二种方法的人数多一些。）

师：看过别人不同的方法，现在决定选择第一种方法的请举手……选择第二种方法的请举手。

（选择第一种方法的人数减少了一些，但是依然有人坚持。）

师：都觉得自己的方法是正确的，是吗？

大多数学生点头认可，也有少数学生有些犹豫不决。

师：同一道乘法计算题，会出现两个不同的答案吗？

生：（绝大多数）不会的。

师：既然是这样，究竟哪一种方法才是正确的呢？（稍作停顿）在小组里说说你的想法。

针对两种解法，学生展开了讨论，绝大多数学生认可第二种解法，而且能够根据乘法运算律清晰地说明理由。但是，极少数一开始选择第一种解法的同学依然感到迷茫。此时，我决定调整思路。

师：请你用计算器计算这一题的结果。

学生使用计算器独立计算，很快有了结果。

师：你的得数是多少？

生（齐）：100000。

师：确定是100000吗？有不同的结果吗？

生（齐）：是100000。

师：通过计算器计算，我们可以清楚地发现第一种方法是错误的。那么，问题究竟出在哪里呢？请同学们讨论一下。

在事实面前，选择第一种解法的学生不再犹豫，学生之间很快消除了分歧，目标一致地聚焦第一种方法进行分析和比较。在通过与第二种方法比较的过程中，出错的学生很快发现了错误所在，并且迅速订正了错题。

杜威认为，“如果学生不能筹划他自己解决问题的方法，不能自己寻找出路，他就学不到什么。即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。”波普尔则把尝试和排除错误的方法看成是新的学习方法之一，认为学习就是学习者对自身内在预设自由调整、自觉试误、自我淘汰、自然推进的自主与互动过程。当学生在没有看到令人信服的事实之前，多数学生在潜意识中依然会坚持自己的观点，很难自己发现研究方法和结果的错误，更谈不上及时、主动地改正错误，获得正确的方法和结论。可见，仅仅依赖外在力量并不能从根本上消除隐患，甚至造成儿童“自我”的丧失。这就是为什么有时候教师一而再再而三地进行强调，某些错误依然会继续出现，甚至高频次地反复出现，成为难以消除的顽固性错误。此时，我们必须关注发展学生自我监控学习过程尤其是思维过程的元认知能力，适时、适度地教给学生一些检查、验算的基本方法，比如借助计算器计算、估算、代入原题验算、联系生活实际估计，引导学生与自己对话，勇敢地、自觉地质疑自己的观点，及时放弃错误结论，建构正确知识或者顺利地解决问题，进而重构自我，形成对客观世界的正确认识。这样做，我们不敢说学生以后一定不重复同样的错误，但是基于学生个体认知特点的方法更容易为学生所接受，基于不容怀疑的事实而改进错误的方法更具有实效性。

我们知道，学习是学生通过与物、与他人、与自己的对话而展开的从已知世界走向未知世界的探索历程，是不断提出问题、排查错误、解决问题的过程，而不是知识的简单积累过程。事实上，伟大发现通常是从质疑开始的，所以，在引导学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的完整过程中，我们不仅要关注学生有理有据有条理地思考，也要关注学生的批判性思维。在当今信息过剩的社会里，需要重新审视的东西俯拾皆是，我们很有必要引导学生从质疑开始，带着质疑上路，并主动接纳和积极回应，帮助他们提升质疑能力，养成主动质疑习惯，让每一次课堂教学都成为与学生一起进行的知识和精神探险的生命旅程。当然，我们不能错误地理解质疑的含义，坚决反对一味吹毛求疵、无理取闹的做法。唯有这样，学生才能积累正确的经验，获得正确的知识、科学的方法，收获严谨的态度、挑战权威的批判思维和科学精神，还可以积淀学习的快乐，享受学习的愉悦。退一步说，即使问题不能解决，也能促进学生燃起解决问题的欲望。

（魏光明，南京市中华中学附属小学，210019）

责任编辑：宣丽华