高中“学生发展指导”与学校心理健康教育的整合

〔摘要〕高中“学生发展指导”制度的出台为我国高中教育带来了转型的空间，旨在为高中学生提供有针对性的教育服务。但“学生发展指导”在现实环境下施行也存在难点，如制度背后蕴含的个体性与我国师资不足的矛盾、新体系与学校管理及教学体系如何交融以及在实施中遇到的文化观念阻抗等问题。因此，本研究尝试用与学校心理健康教育体系整合运作的方式来解决这些问题，并初步探索相关的内容整合模式。

〔关键词〕高中；学生发展指导；学校心理健康教育；整合

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2014）06-0004-04

一、“学生发展指导”提出的深远意义

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《纲要》）正式颁布。为全面提高普通高中学生综合素质，《纲要》明确指出，“建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导”，并要求为学生“提供更多的选择”。这就意味着“学生发展指导”作为一项正式的教育命题以及国家制度在我国学校教育中取得了一席之地。

1.学生发展指导制度为高中教育带来转型空间

指导是一种古老的教育方式，在远古时代教育职能尚未分化之时，指导就是成人向儿童提供生活技能和社会经验的重要教育手段。当儿童在生活或劳作中遇到困难或问题，成人自然地给儿童指出解决问题的方向和途径。而概念化了的、具有特殊教育职能的现代意义上的“学生指导”则始于19世纪末20世纪初欧美的一些国家[1]。现代指导始于职业指导领域，随着实践的积累人们逐渐认识到，学生指导要在学校中立足，就必须增强其教育性，将学生指导的范围由狭义的职业指导拓展到学校的全方位教育，由对学生问题的矫正性指导，发展到将问题排除在其发生之前的预防性指导。由于其只适用于问题学生而受到广泛批评，因此，稍后出现了更强调发展性的指导，致力于学生一般能力的增长，强调指导的正面功能，即在帮助学生充分发展的同时增强其应对问题的能力。由此，发展性的“学生指导”日渐成为与学校教学与管理并行的现代普通学校的第三大职能。

学生发展指导制度在国外出现之初是为了解决当时的就业矛盾和心理问题，经过百余年的发展，基本已经形成了各国独具特色的学生指导体系。但“学生发展指导制度”在我国尚处在起步阶段，目前主要在高中进行，这主要与高中生面临就业分流有关。我国教育部《2012年全国教育事业发展统计公报》[2]中高中阶段的发展数据表明：全国高中阶段教育（包括普通高中、成人高中和中等职业学校）学校数目及招生规模都在缩减，在校学生总数为4595.28万人，比2011年减少91.33万人。但全国普通高中在校生比2011年增加12.35万人，增长0.50%；毛入学率比上年提高1.0个百分点。照这种发展趋势，预计到2020年，高中阶段的毛入学率将会创纪录，达到90%，高中教育近乎达到“准义务教育”的水平。与此相对，截止到2013年，高等教育毛入学率仅达到30%。高等教育的有限规模决定了将会有大量学生在高中毕业后实现分流，部分学生进入职业生涯，大量学生将面临人生中重要的角色转换和心理冲突，如何选择、如何发展都需要有针对性的指导。可见，我国普通高中的学生发展指导制度是从学生的长远发展和社会需要出发而

建立的。

2.学生发展指导工作将为高中学生提供有针对性的教育服务

就学生发展指导的内涵而言，几乎所有国家都不约而同地将个人生活指导、学业指导、心理健康教育和职业指导等内容作为学生发展指导的基础内容，只是在实践中侧重点各有不同。例如，美国称为“学生辅导与服务”，强调服务；法国称为“方向指导”，偏重于择业；加拿大称之为“学生指导与咨询”，重在咨询；日本称为“学生指导”，重点放在品德发展上[3]。从我国普通高中的教育职能上看，许多正在进行的心理健康辅导、生涯规划、品德与生活指导、选课指导等都可以归入学生发展指导的范畴，不过这些指导都是零散的、教师自发的、随机的个别行为，它们嵌在教师的日常教育活动之中，缺乏系统性和针对性：对学生个性化发展的服务。

目前，我国正处在城市化进程中，经济生活的急剧变化，导致社会的就业压力传导到学校，变成学校的“升学”压力。学校教育的功能窄化为“为应试而训练”，与信息化、多元化价值观背景下创新精神与自主意识增强的学生特质相悖，学校中适应不良的学生逐年增多，学生群体的身体健康问题及行为偏差现象高发。这就需要我们从“学校教育=管理+教学”的僵化观念中走出来，尝试为学生提供更加丰富以及个性化的教育服务。学生发展指导就是在这种学生实际诉求越来越强烈的教育背景下的“第三条道路”。因此，建立普通高中学生发展指导制度对学生来说具有重要的现实意义。

二、“学生发展指导”在现实情境下的难点

作为与管理、教学并立的“学生发展指导”，虽然在国外已经形成了一套包括目标、内容、方法、人员、管理等的成熟而完善的体系和制度，但对我国现阶段教育来说，仍然是一个新生事物，在推动其发展的过程中，必将遇到各种难点和阻碍。

首先是“学生发展指导”中蕴含的个体性与我国师资不足的矛盾。

我国高中目前基本上属于大班教学，截止2013年，普通高中生师比为15.47∶12[4]。这就意味着平均一位教师要面对至少15名学生开展教育教学工作。而指导这种教育方式具有个体性的特质，要基于每个学生的不同特点和发展需求，才能为学生提供有针对性的帮助。因此，以我国现有的师资力量是无法负荷这种教育需求的。而且，对学生发展进行指导有其自身的专业性，在我国的教师教育与培养体系中，并无此类专业培训的内容设置。高素质人员和队伍的建设问题，是“学生发展指导”运行中无法回避的难点。

其次是“学生发展指导”体系与学校管理与教学体系如何交融的问题。

“学生发展指导”作为一项新的制度，必然会打破原有的学校教育模式，如果将“学生发展指导”作为独立的教育体系的话，将面临教师角色定位、岗位设置、绩效考核、责任归属、发展通道等一系列现实的问题[4]。这在我国目前的教育体制下很难施行。因此，“学生发展指导”必须与学校既有的管理与教学体系实现整合共生，才有落地生根的可能。

再次是“学生发展指导”在实施中遇到了文化观念的阻抗问题。

鉴于我国浓厚的集体主义色彩以及学生人数的众多，个性化的指导在我国的教育工作中相对缺乏，教师往往习惯于面对全体学生进行授课，对学生进行个体指导的意识不太强，仅有一些优秀的教师会自觉地了解学生的学情，把握学生的个性特质、倾听学生心声，并给予积极的支持和引导。因此，“学生发展指导”在推行过程中，势必会遇到更为深层的观念上的阻抗，例如，教师不了解指导对学生发展的价值，认为其与学业学习没有太大关联，便废弃一旁；或者认为指导仅针对少数学生，过多地将精力放在他们身上，会影响整体教学绩效等。有些学校也仅是因为国家出台了一项制度，就在学校内设立一个所谓的“学生发展指导中心”，但往往有名无实，空头运转。这些都是“学生发展指导”推行中需要逐渐破除的阻碍。

三、“学生发展指导”与学校心理健康教育的整合

鉴于上述分析，“学生发展指导”制度要寻找现实的载体，方能有效地从“制度层面”落实到“工作层面”上来。考察当前我国学校教育的运作机制不难发现，能够作为“学生发展指导”对接平台的，当属学校心理健康教育工作体系。二者不仅在工作内容与领域上基本吻合，而且各有优势和劣势，可以取长补短，相辅相成；另外，二者各具特色的工作方式也能互为补充，相得

益彰。

1.“学生发展指导”与学校心理健康教育在工作内容上基本吻合

“学生发展指导”其内涵基本包括理想、心理、学业、生涯、生活指导，与当前学校心理健康教育的工作内容基本一致。我国学校的心理健康教育工作于20世纪80年代末发端，历经近三十年的探索，已经在学校中形成了独特的工作体系，全国各地也探索出了基于地方特色的心理健康教育区域模式。以南京市为例，学校心理健康教育工作已形成了自己的理念体系和工作领域，将心理健康教育的特性理解为发展性的积极的教育，所以心理健康教育的对象不局限于少数有心理困扰或心理障碍的学生，而是面向全体学生；心理健康教育的宗旨也不单单是治疗和矫正，而是针对每一个学生的发展，努力优化全体学生的心理机能、培养学生的心理素质、开发学生的心理潜能，最终促进其人格的和谐发展；心理健康教育的领域也随之拓宽，覆盖学生生活的各个层面，由人格辅导扩展到学习与生活辅导、学业与职业规划等；心理健康教育的进行也不应囿于学校咨询室或咨询课，而应渗透在学校教育的全过程中，采取多种多样的实施手段；心理健康教育的发展方向从提高学生心理适应能力、减少心理疾患这种负向的目标转为积极正向地帮助学生最大限度地自我完善，发展积极的心理品质。可见，这些理念与工作内容与“学生发展指导”的内涵基本上是吻合的，二者的结合有着良好的

基础。

2.学校心理健康教育工作体系能为“学生发展指导”提供师资力量

学校心理健康教育在多年的运作过程中，已经具有了相对充沛的专业化的师资力量，而且对从业者有着明确的职业资格要求和职业准入制度，心理健康教育工作从业者基本上按专业化的方向培养。以南京市为例，心理健康教育在发展之初就得到了行政的大力推动和规范管理，经过不断的摸索与整合，南京市形成了专业化的运作模式，包括五大模块：专业的心理健康教育师资队伍建设、规范的学校心理咨询工作、多元的心理健康教育活动、层级式的心理健康防护系统及科学的心理健康教育研究。南京市设置了学校心理咨询员和学校心理健康教育教师职业资格，每年进行专业培训后，有千人以上参加职业资格考试并持证上岗。这样一批具有专业技能的教师，在实际的学校心理健康教育工作中，已经在探索类似于“学生发展指导”领域的内容，如生涯规划、生活技能训练、友善用脑、学习力研究等。这些工作项目和研究重点促进了教师专业技能的提高，也为“学生发展指导”工作的开展提供了丰富的资源。“学生指导”往往需要专门的指导教师，南京市的学校基本都配备有心理咨询室和相应的负责教师，这可以成为开展“学生指导”的重要师资力量。

3.“学生发展指导”在工作方式上能给予学校心理健康教育有益的补充

学校健康教育可以粗略分为两大类活动。一是咨询，即对出现心理问题或障碍的学生以谈话的形式进行干预。咨询需要遵循来访者自愿的原则，学校咨询人员即使及时发现有些学生出现心理偏差，除非学生自愿，否则不能强迫学生前来咨询室咨询。这种对学生的干预方式是被动而且覆盖面比较窄的。二是指导，即通过心理健康教师的积极行动，针对学生已经出现的问题、有可能出现的问题以及将来所要面对的问题进行主动干预。辅导可以是个体性的，也可以是群体性的，主要是围绕一些比较普遍性的主题进行，并不具有很强的私密性，因此，这种形式可以用作心理健康教育的重要方式之一，对学生施以教育性影响，促进其心理品质的提升，增强其应对个人、社会问题的能力。尤其是在强调“全员心育”的理念下，班主任群体、科任教师群体都能作为重要的力量，以指导的方式对学生确立正当的行为方向和向着正当方向调节自己的行为提供帮助。因此，将“学生发展指导”与心理健康教育相整合，实际上也拓宽了学校心理健康教育的功能，增强了心理健康教育工作的实效。

4.“学生发展指导”在工作机制上能给予学校心理健康教育制度化的保障

2012至2013年，笔者在南京市14个区县随机抽取了小学20所、初中15所、高中学校各10所进行了全市范围内的心理健康教育发展状况调查，调查对象为被抽取学校中负责心理健康教育相关工作的教师，专兼职不限。其中，高中学校发放问卷140份，回收86份。调研结果发现，被调查学校均配备了学校心理咨询室，每所学校都有具有心理健康教育资质的教师两名以上，不过多数为兼职。但调查也发现，高中心理健康教育存在瓶颈问题：相比小学和初中，高中心理健康教育课程在学生和教师的满意度调查中良好率最低，现实的矛盾主要集中在以下三方面：

（1）时间有限，受升学影响，学生学习时间紧张，很难有统一固定的心理课程，也没有时间接受心理

咨询。

（2）缺乏制度保障，在课时安排、经费投入、心理教师工作量认定等方面全凭学校领导的个人认识水平和心理教师的个人能力。

（3）观念上的阻抗，学校、教师、家庭对心理健康教育的认识仍显不足，在没有制度保障的情况下，学校过分追求升学率，会转移校领导的视线与精力，导致对学校心理健康教育工作的重视度和投入不够；而部分家长不了解心理健康教育，偏重学业成绩，因此在心理健康教育工作中配合度低；在教师方面，不少学科教师总是把学生的学科学习放在首位，当心理健康教育与学校教学时间相冲突时，很多时候便放弃心理健康教育而保证学科教学的进行；在学生方面，“心理辅导”或“心理咨询”的名称具有一定的标签效应，学生会望而却步，导致其心理的困惑不能得到及时有效的疏导等[5]。

学校心理健康教育的进一步发展需要良好的制度保障，这种制度一方面指国家的教育政策法规，另一方面也指学校相应的教育教学制度，还有深层次的社会心理认同的文化共识。因此，“学生发展指导”制度无疑能够为学校心理健康教育提供必要的制度保证，从而触及传统教育的某些僵化的“信念”，使学生真正从中受益。

四、“学生发展指导”与学校心理健康教育整合模式的初步构建

综上所述，将“学生发展指导”与学校心理健康教育两种工作体系整合运作，将实现系统的优化重组，发挥更大效益。但具体如何整合，还需要进行深入的研究。本文基于南京市的区域特点初步建构了“学生发展指导”与学校心理健康教育的内容整合模式，见下图。

本模式结合了南京市现有的学校心理健康教育的研究基础和“学生发展指导”的基本内容，将二者进行有机整合，在整体教育观的指导下，探索整合的工作机制，以期为高中学校的人才培养模式创新提供一个可资借鉴的参考。

注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011年度立项课题“高中学生发展指导与学校心理健康教育整合模式的构建研究”（课题批准号：C-c/2011/02/084）的阶段性成果。

参考文献：

[1]张萌.学生指导沿与革[J].外国中小学教育，2009（1）：54.

[2]2012年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1485/201308/xxgk_155798.html.

[3]杨光富.国外中学学生指导的实践与特色[J].全球教育展望，2011（2）：70.

[4]黄向阳.学生发展指导制度刍议[J].教育发展研究，2010（15/16）： 64-69.

[5]林静.学校心理健康教育课程发展现状调查研究——以江苏省南京市为例[J].中小学心理健康教育，2013（22）：7.

（作者单位：江苏省南京市教育科学研究所，南京，210002）

编辑 / 杨 怡 终校 / 于 洪