找准学生思维起点 造就和谐高效课堂

叶娜

美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学》一书的扉页中指出：“如果我们不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学. ”我想，学生原有的知识状况也就是学生思维的起点，只有在找准了学生思维起点的基础上，才能造就和谐高效的课堂. 以下结合两个教学实践，浅谈一下自己对存在问题的一些思考.

【教学片段1】

观察小白兔采蘑菇的主题图，引出十几减6、5

师：看着图上的信息，你能提一个数学问题吗？

生：一共有11个蘑菇，蓝蘑菇有6个，灰蘑菇有几个？

师：请小朋友在练习本上列算式，并尝试着写出得数.

生：11 - 6 = 5.

师：你们是怎么算出来的？

生：想6 + （5） = 11，11 - 6 = 5.

11 - 1 = 10，10 - 5 = 5.

10 - 6 = 4，1 + 4 = 5.

师：小朋友的方法真多，你可以选择喜欢的方法来做.

【问题思考】

课堂教学需要给学生充分学习的时间. 应该说，以上教学能充分利用主题图提供的资源，让学生自己提出数学问题，列算式并尝试算出得数. 在绝大多数学生能正确计算出得数的情况下，让学生共同交流了各自喜欢的方法. 在学习交流的过程中，开放式让学生探索了计算方法，似乎无懈可击. 但如果仔细分析，却发现以上案例却忽视了整个减法单元在教材安排上的一个循序渐进的过程. 在本单元第一节新授课十几减9时，注重让学生自主探索方法并选择自己喜欢的方法计算. 第二节新授课十几减8、7时，去除了第一节课上一个一个去掉的方法，在交流自己选择的方法时，开始注重算法的优化，而且经过比较，发现“做减想加”这种算法最为简单方便. 而本节课为第三节新授课，教师还是停留在第二节课的基础上，交流算法，看似本节课的教学活动动态、开放，但是本节教学的重点不是展示算法的多样化，而是强调算法的优化. 在前面的几节课中，让学生自主探索、交流发现就是为学生充分比较之后发现“做减想加”法是最优的方法，并在后面的练习中不断巩固和真正掌握这种方法. 而且统观本节课的课堂练习也是凸显了教材安排的意图和希望学生掌握的方法. 所以，归根结底教师对于学生真正站在什么样的起点还是把握得不够准确.

【教学片段2】

师：小朋友们，今天我们一起去图形王国游玩. 一进门，就碰到这么多图形宝宝，你们能给它们分分类吗？这些图形就藏在信封里，同桌合作，分一分.

学生活动，教师巡视指导.

师：谁来告诉大家，你是怎么分的？

生1：我是把比较扁的分在一起，把比较方的分在一起.

生2：是根据正多边形分在一起，其余的分在一起.

大约有四分之一的孩子或同意生1的分法，或同意生2的分法. （此时时间已经过去了6分钟）

师：还有不同的分法吗？

生3：我是把4条边的分在一起，5条边的分在一起，6条边的分在一起. （生3是我们班的数学课代表）

生4：我是按照角来分的……

终于把教学拉回到我原先的设计中，于是教师评价：我发现咱们班的小朋友都特有数学眼光. 是的，数学家在研究图像时也一般从“边”和“角”出发. 那今天咱们就从“边”来看. 【问题思考】

在本节课的新授部分我将教材进行了一些变动，采取了整体进入，分类概括的过程，即：整体出现6个图形，其中有四边形，也有五边形和六边形. 让学生将其进行分类，这一设计的教学初衷是让学生根据“边”的条数将其分类，并依次概括出多边形的名称. 但是分类后的情况却有些不尽如人意，发现有四分之一的小组是根据“形状”来分的，或是把扁的分为一组，或是把正多边形分为一组. 在当时的课堂上，这四分之一的小朋友很“心领神会”地选择了同意绝大多数同学的“按边的条数”进行分类的方法，让我的课堂看似顺利地进行. 课后，我细细想来，即使这四分之一的同学按捺不住要“浮出水面”进行反抗，那他们错了吗？答案是：学生没错，是老师没有想他们所想，老师没有析教材所衷.

首先，这里让学生将6个图形进行分类，而分类标准是不唯一的，学生“按形状”进行分类也无可厚非.

其次，儿童的心理老师揣摩得不到位，老师想到的“按边”进行分类，这其实是个非常抽象的过程，这个过程要求学生首先要发现图形边数的不同，然后自觉地去数边，最后根据边的条数来分一分. 这显然有点难为了今天刚刚接触到“边”这个概念的孩子们. 所以四分之一的学生直觉上选择了一眼就能看出来的“形状”来分类.

再次，老师解读教材还不够透彻，没有进一步思考其内在的编写原理. 从教材来看，第一环节是“认识四边形”. 现在细细想来，在这一环节教材有三个意图：第一，初步感受“边”这个新概念. 第二，掌握有序数“边”的方法. 第三，为后面类推概括出其他多边形名称做铺垫. 而且从整体视觉上也在引导学生无论是规则图形还是不规则图形，我们今天所认识的多边形要关注的是“边”. 那么如果把这个环节夯实了，接下来的五边形、六边形乃至其他多边形就水到渠成了.

最后，我比较了自己改编的新授过程和教材设计的新授环节，得出了一个这样的结论：我的教学过程好像是在让学生“下楼梯”，不管三七二十一先把学生拎到一个高度，然后再引导学生慢慢下楼梯. 这其中不免难为了一些“恐高”，即水平还达不到的孩子. 而教材的环节好比让孩子们“上楼梯”，一步一脚印，当然我也在思考这样会不会又委屈了“走在前面”，即基础和接受能力较好的孩子. 不过我想，通过这一次次不断地探索、践行，透过现象去挖掘其中的本质，终会做到“上下楼梯，动静有序”.

结合对以上两个教学片段的思考，第一个教学实践教师把学习的起点设定得太低，使得学生所能获得的知识并没有在这一个新的四十分钟中得到更充分的生长. 而在第二教学中，教师没有关注到整个学习群体，忽视了班级中弱势群体的认知起点. 所以，只有教师站立在学生思维起点去思考、去教学，才能真正点燃课堂生成的火花，学生才能在课堂中更好地得到知识的生长.