建构主义评价观对教师教育评价的影响

【摘要】教师教育是教育事业的基础，教师教育的有效评价是引导教师教育发展、提高教师教育质量的有效保障。建构主义评价观倡导目标游离、以真实任务和知识建构为标准的评价理念，把协商建构意义视为评价的重要标准。这对教师教育评价具有一定的启迪，即应倡导评价主体多元、互动化；评价方式灵活、动态化；评价内容丰富、个性化。在教师教育评价实践中，项目评价、应答评价、追踪评价以及“回应—协商—共识”评价等策略具有一定的适宜性。

【关键词】建构主义教师教育评价准教师

【基金项目】河南省教育厅教师教育课程改革研究重点项目“基于发展的教师教育质量评价体系的研究与实践（2013-JSJYZD-059）”阶段性成果。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）07-0029-03 教师教育是教育事业的“母机”，推动教师教育创新发展是我国高等教育改革与发展的重要内容。教师教育评价不仅是高等教育中重要的管理手段，也是引导教师教育发展、提高教师教育质量的有效保障。但在目前，教师教育评价研究多被视为高等教育研究的组成部分，忽略了教师教育本身的特性，这使得教师教育培养出的教师难以适应教育教学实践的需要。教师教育评价必须依据其特殊性，学习教育教学理论发展的最新成果，建立促进教师发展的评价体系，才能充分发挥教师教育“母机”的作用。建构主义学习理论倡导的目标游离评价、以真实任务为标准的评价、基于学习情境的评价等评价理念，对教师教育评价实践具有一定的启示。

一、当前教师教育评价的局限性

有研究者认为，当前的教师教育评价存在着如下问题：①实施教师教育评价的政府机构权力过大；②教师教育的评价体系缺乏弹性；③至今仍没有一套全面的教师发展水平评估制度[1]。这从宏观方面探讨了我国教师教育评价存在的局限性。如果从中观与微观层次，或者从教师教育课程教学层面来看的话，教师教育评价存在着以下局限性：

1.评价目标过于关注认知目标，限制了准教师认知能力以外的发展

在当下的教师教育评价中，评价者常常把认知目标的达成作为评价的唯一标准。教师教育目标具有多样化特点，高尚的教师职业道德素养、广博的科学文化素养、较强的创新能力以及优美的教学艺术素养等都是教师应该具备的职业素养。所以，在教师教育评价中，认知目标不应成为唯一标准，我们更应该关注准教师全身心的发展，包括认知发展，情感、态度与价值观的养成，以及创造性能力和个性的发展。

2.评价过程过于重视评价信息的收集，忽略了评价信息的解释与运用

评价信息的收集与解释是完整教师教育评价过程的两个侧面。评价信息收集是在自然情境状态下，通过观察、访谈等方法收集信息，而后借助于数学和统计学手段进行分类处理的过程，是教师教育评价的前提和手段。评价信息解释是对信息进行价值判断和因果分析，从中发现教师教育问题以及教师教育规律的过程，这是教师教育评价的目的和归宿。但是，在当下的教师教育评价中，要么把两者混同起来，要么过于重视评价信息的收集与整理，忽视了评价信息的解释与运营，最终形成“信息材料堆积如山，教育教学我行我素”的状况，不能实现教育评价的发展功能。

3.评价方式过于关注标准化测验，淡化了评价的价值判断

目前教师教育评价的主要形式是基于经验分析范式的标准化测验，或者是传统的纸笔测验。通过测验得出的分数能反映准教师在分数团体中的相对位置，满足考试竞争和教师竞聘的需要。但是，教师教育评价的促进课程开发、改良教师教育教学实践、促进准教师发展的教育功能却被消解了，或者说，这种评价“使有着教育价值功能的教育评价沦为编制测试项目和实施标准化测试的纯粹技术操作，把赋予分数和排列等混同于对学业成就的评价，在追求评价的定量化、标准化、客观、公平、效度和信度的同时，忽视或排斥了真正的价值判断”，[2]同时，忽视了教师教育评价的发展功能。如此培养出的准教师，很难把其掌握的教育知识和能力运用到教学行为的决策之中，难以适应教育教学的需要。

4.学习者过于关注“应试技巧”，弱化了教育素养的培养

在教师教育中，基于标准化测验的评价文化氛围使得准教师存在着各种应付或消极应付的学习机制。比如：课堂上，身在心不在，隐形逃课，或者忙于学习之外的事务；在学习中忽略内容的研读，仅仅记忆醒目的标题，或者一些重要的词句以应付考试。在应试文化氛围中学习和训练培养出来的准教师，走上讲台之后，很难把其习得的知识运用到课堂教学中，解决课堂上发生的问题，或者缺失可持续发展教育所需要的责任感。

因此，寻找合理的教师教育评价方式成为教师教育改革的重要任务。兴起于西方的建构主义评价观为教师教育评价改革提供了新的研究视角。

二、建构主义评价观倡导的评价理念

知识是由学习者自主建构的，这是建构主义的基本假设。根据建构主义的基本假设，美国学者戴维乔纳森（David H. Jonassen）提出几种建构主义的评价理念[3]：

1.目标游离评价（goal?鄄free evaluation）

传统的目标导向模式源自拉尔夫·泰勒的评价理念。它过于关注预定目标的达成，忽略了除预定目标之外的其他能力的培养，限制了学习者的全面发展。建构主义评价观对此提出了批判。乔纳森认为，评价学习者建构知识的过程比评价学习者取得的学习结果更重要。建构主义强调学习是个体建构知识的过程，而个体的知识建构是丰富多彩、千差万别的，所以学习目标应是比较自由的，因而，评价应该关注学习者实际学到了什么。同样，建构主义还强调学习是一个协商过程，学习者可以通过协商共享对于事物的理解。因此，在建构主义背景下，学习目标是协商的结果，而不是学习之前的预定。教育评价时可以通过评价协商目标来评价学习过程与结果。

2.以真实任务（authentic tasks）为标准的评价

真实任务是指与真实世界相关的任务，或者说来自学习者熟悉的生活世界的任务。建构主义理论认为，评价不是知识或技能的复述，而是源自生活的真实问题的解决，即知识或技能在生活世界的应用和迁移。源自生活的真实任务的解决需要多学科知识技能的整合，这有助于学习者用整合的方式运用所学知识，同时也有助于学习者意识到其所学知识的相关性和意义性。所以，以真实任务为标准的评价应是在真实情境中对学习者获得的真实体验的评价。

3.以知识建构（knowledge construction）为标准的评价

知识是不确定、模糊的，知识是建构的，这是建构主义关于知识的基本观念。在建构主义知识观的影响下，我们应倡导“学习是学习者的学习”，鼓励学习者积极参与知识的建构过程。在对学习者进行评价时，我们应该关注知识建构的智力过程，包括知识的发现过程、信息的分析归纳过程以及对知识的整合过程，而且这些过程是因人而异的，充满独特性的。所以，评价每一种知识建构结果的主要标准应该是思维的独特性(originality)[4]，体现每一位学习者知识建构过程的独特性，而不是追求统一。

4.基于学习情境的评价（learning context?鄄dependent evaluation）

建构主义理论认为，情境是知识习得和迁移发生的潜在影响因素。学习情境具有多层次特征：其核心是学习者；学习者又被“即时环境”（immediate environment）所围绕。建构主义学习观认为，学习应该在具有意义、真实的情境中发生，因此，评价也应该基于真实情境而评价，评价标准也应该依据真实情境、真实任务而制定。这样，学习情境中的真实任务也就成为教育教学评价的重要变量。

5.以协商建构意义为标准的评价（socially constructed meaning evaluation）

协商建构学习是通过协商、共享教育对象、教学事件和教育观念的学习。建构主义认为，学习结果是多方面的，为此，教育者应创设多样化的学习环境，促使学习者展现富有个性的见解，而后通过对话、协商、分享并有意识地积累不同观点，从而获得更高级的理解，建构新的意义。所以，在对学习进行评价时，应对协商建构的新意义及协商过程进行评价。

总的来讲，建构主义评价观倡导目标游离评价，是评价者和被评价者“协商”的心理共同体建构过程，关注知识在真实情境中的建构过程，强调学习者的自我评价和自我反思，把建构意义视为评价的重要标准。这对我国当前较为普遍的“以考试代评价”的教师教育评价具有启示作用。

三、建构主义评价观对教师教育评价的启示

1．改革评价观念，彰显评价新功能

评价观念改革是教师教育改革的重要内容。从教师教育改革趋势来看，教师教育评价理念应该实现如下变革：在评价功能方面不应仅仅凸显其甄选功能，而是更加强调评价的促进发展、促进准教师个性创造性发挥的功能，使每一个准教师具有自信心和可持续发展的能力，以适应将来教师专业发展的需要；在评价方式上应实现从单一的“他评”到“自评”为主的多种评价方式的整合，最终走向由独立、专业的第三方评价主体进行评价；在评价结果的解释与利用方面，应由“武断的结论”走向“灵活的反思”，从而促进准教师的发展。

2．审视评价标准，倡导评价目标多元化

传统的教师教育标准是“目标驱动”的：不考虑准教师的学习需求，由教师、课程设计者确定教学目标和评价标准，以一种预先设计的“静态”框框来套“动态”过程中准教师实际习得的内容，这显然不利于教师教育的改革和准教师的发展。在审视评价目标和标准时，应将评价目标与教学过程有机结合起来，关注准教师教学过程中的参与度、学习方法的创新性、思维过程的创造性、以及情感态度价值观的发展等。这样，评价的内容就从预设走向生成，评价目标由单一走向多元，从而把评价关注点转移到准教师实际学到了什么，而不是预想他应学什么。这就要求评价者重新审视评价目标体系，制定以课程目标为基点、可操作、多元动态的评价目标体系。

3．重塑“分数观”，倡导评价内容多样化

长期以来，由于对评价分数的不适当理解，分数成了准教师头上的紧箍咒，严重阻碍了准教师健康、全面的发展。在教师教育改革中，我们应该重塑分数观，倡导评价内容多元化，使每一种评价结果都对准教师教育教学素养的养成具有发展意义。

教师教育的最终目的是使准教师成为适应教育教学情境的合格教师，这就需要准教师成为一个主动的探索者，一个训练有素的思考者，一个具有创造力的研究者。在教师教育评价中，我们不仅关注非结构化情境中准教师运用知识进行判断、解决问题的直接评价（传统的考试分数），也应该注重对准教师理解能力、操作能力、应用和创造能力以及情感、态度、价值观的描述性评价，从而从多个层面对准教师进行多种能力的评定。

4．创设“放松的警觉”情境，重视多种能力的评价

美国学者R.N.凯因和G.凯因认为有意义学习的最适宜心理状态至少有两个特征：一个是放松的神经系统和在心理、情感与身体水平上运作的安全感；另一个是学习者的自我动机。当中度到高度的挑战和低威胁以及良好的感觉与内在动机恰当地组合在一起时，就达到了一种最适宜的心理状态，我们称之为“放松的警觉（state of relaxed alertness）”。[5]在传统的教师教育评价中，刻板而严谨的评价体系限制了学与教的自由，用简单的分数武断地呈现评价结果，这阻碍了教师教的创造性，也阻碍了准教师学的创造性。为此，R.N.凯因和G.凯因认为评价应该关注四种能力的测试：在复杂情景和社会交际中使用学科或专业的语言能力；在无法预料的情景中表现合适的能力；运用技能和概念解决真实问题的能力；对他人进行教学的能力，包括演示、解释或概念与技能的能力。[6]这样，评价才能有效促进准教师的全面发展，并有助于其迅速成为合格的教师。

四、基于建构主义评价观的教师教育评价实践策略

随着教育领域对建构主义学习观认识的不断丰富，教师教育评价的实践策略产生了新变化，诸如源于其他领域的项目评价、应答评价、追踪评价以及“回应—协商—共识”评价等在教师教育评价中具有一定的适宜性。

1.项目评价策略

“项目评价”（project evaluation）是以综合性主题为中心，就项目的设计与管理状况进行自我评价的方法。这种评价方法有助于培养学习者的策划实践能力。[7]在运用项目评价策略时，研究项目应来自真实的教学一线，鼓励准教师运用教师教育中学到的原理和知识，并与中小学课堂实践联结起来，以增强准教师解决实际问题的能力。

项目评价可以从四个阶段来进行：（1）协调安排阶段：主要评定准教师理解学习目标，选定研究课题，制定研究计划，获取研究资料的能力；（2）研究开始阶段：主要评定准教师能否按照计划开始课题研究；（3）转变改进阶段：主要评定研究过程中准教师获取最新资料的能力，以及随着研究方法改进适时强化和改进研究程序的能力；（4）展示分享阶段：主要评定准教师研究结束后，以有效形式展示研究成果、进行分享交流的能力。

项目评价可用于衡量准教师在真实教学生活中进行教育教学研究、完成任务的能力。在教师教育过程中，除加强理论教学外，应适时放手，为准教师创设独立或合作研究任务的机会。在研究过程中，教师应适时监控和帮助，并对其完成任务的态度、能力、效果进行评定。

2.应答评价策略

“应答评价”（responsive evaluation）由美国教育评价专家斯泰克提出。他认为，只要评价具备如下三个特点就可以认为是应答评价：①更关心方案的活动而不是方案的内容；②对听取人要求的信息做出反应；③根据不同的价值观报告方案的成败。[8]应答评价不再单纯的关注理论，更多考虑的是评价结果听取人的需要，通俗说就是产品买家的需要。因为不管生产者怎样宣扬自己的产品，如果得不到买家的认同，是不会产生任何社会效果的。

高等教育的最终目的是为社会提供优质服务，同理，教师教育的最终目的是向社会提供高素质的教师。也就是说，教师教育应该按照社会对教师的基本要求——“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”来对自己培养的准教师进行评价，以满足社会需要，或者说应社会的需要对自己的毕业生进行评价，这就是一种应答评价。

如何在教师教育评价中实施应答评价，比较有效的一个措施是“请进来，走出去”，请关注准教师质量的社会主体参与到评价过程中来，对准教师进行评价；让准教师走出大学校园，走进他们未来的工作场景，接受社会主体的评判，并依据这些评价对教师教育改革提供建议。

3.追踪评价策略

一个准教师成为一名入职教师后，他们能否适应教师岗位的要求？他们在教学实践中面临哪些困惑？应该如何改进？面对这些问题，美国研究者桑德弗(Sanderfur)、博里奇(Borieh)于20世纪70年代提出追踪评价(Follow evaluation)模式。追踪评价模式通过收集毕业生的质量信息，判定教师教育培养计划的优劣，并作为评估和改进教师教育计划的依据。

建构主义评价观认为评价是一个持续的发展过程。教师教育评价应实现教育评价范式的转换：从“点状式”到“连续性”评价的转换。所以准教师毕业成为新手教师后，教师教育部门应进行追踪评价，了解准教师在教师教育过程中习得知识和技能是否适宜于教育教学实践，并在今后的在职教师培训中进行改进，真正促进教师教育的发展。

在具体实施过程中，博里奇提出三种实施模式[9]：一是需要评价模式，即向新教师发放跟踪调查问卷，要求其列出教师教育培养计划中对教师工作有益的内容，教师教育机构根据问卷结果，调整教师教育教学计划；二是相关成就模式，该模式认为教师能力是导致学生成绩好坏的主要原因，因此，该模式将学生成绩作为评价教师的标准，而非教师的行为；三是过程—结果模式，倡导直接观察教学过程中教师的变化，并与学生的成绩作比较，将学生成绩与教师行为做相关衡量的评价模式，从侧面确定教师教育的成效。

4.“回应—协商—共识”评价策略

20世纪80年代末著名评价专家古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）出版《第四代评价》（Fourth generation evaluation）一书。该书把教育评价分为四代：第一代关注“测量”，第二代关注“描述”，第三代关注“判断”，这三代评价的共同点是把被评价者视为客体，关注评价的评判功能。他们认为，现在已经进入“第四代”评价。

第四代评价倡导“回应—协商—共识”的评价策略，认为评价的根本意义在于服务。为了提高服务的质量，评价者必须了解被评价者及其他利益相关者的问题、兴趣和关注点，以对其做出“回应”为起点。在评价过程中，评价者、被评价者及其他利益相关者都应参与评价，评价结果应是所有评价者交互作用、民主“协商”、达成“共识”的产品。

按照第四代评价的理念，在教师教育评价中，社会、学校、准教师等都是评价的主体，评价的过程应该这些主体民主协商、主体参与的过程，评价的结果应该是他们协商、建构心理共同体的过程，而不应是一种控制过程，这就体现了建构主义倡导的评价主体多元化的价值理念。

总的来看，建构主义评价观更加注重以学习者为主体的过程性评价。在教师教育评价改革中，我们应坚持：第一，评价主体多元、互动化，倡导教师、准教师、社会等主体间的沟通和协商，达到对评价结果的共识；第二，评价方式灵活、动态化，倡导从不同方面、不同时段选择适宜的评价方式，实现教师教育评价的日常化、通俗化，培养准教师的自信心，促进准教师的成长与发展；第三，评价内容丰富、个性化，倡导从多种层面对准教师进行综合素质的考察，并凸显每个准教师的独特性，侧重对情感、态度与价值观等情意层面的评价，关注准教师行为层面的评价。近年来，有关评价的新理论层出不穷，诸如外貌评价、鉴赏评价、批判评价等都具有一定的适宜性，在教师教育评价实践中，我们应理智地思考，优化、选择最适宜的评价模式。

参考文献：

[1]黎志华.教师教育评价研究[D].华东师范大学,2011:56-57

[2]周勇.加拿大关于科学课程评价的研究与启示[M].全球教育展望,2003,(7)：69

[3]Jonassen,D.H. Evaluating Constructivistic Learning. Education Technology,Sep.1991:28-33

[4]高文.建构主义学习的评价[J].外国教育资料,1998,(2):26

[5]裴新宁.基于建构性教学活动的理科学习评定[J].教育理论与实践,2001,（8）：53

[6]裴新宁.基于建构性教学活动的理科学习评定[J].教育理论与实践,2001,（8）:54

[7]钟启泉.建构主义学习观与档案袋评价[J].课程·教材·教法,2004,(10):24

[8]J.C.Saylor&Others,1981,curriculum planning for better teaching and learning, 4th ed., New York: Holt, Rinehart and Winston,p.329

[9]闫霞.美国教师教育评估及对我国的借鉴与启示[J].淄博师专学报,2007,(4):21

作者简介：

李文霞（1968-），女，河南洛阳人，教授，硕士，主要研究方向是高等教育管理与评价。