快乐“见林” 自主“见树”

吴淑敏

摘 要：“碎片化”教学往往让学生只见树木不见森林。学生在这种情况下学习没有自主，很难创新，也没有个性。本文从初中物理课程引入、章节教学设计、课堂教学设计及作业试题设计对物理教学从“碎片化”向“整体化”转化进行思考。

关键词：初中物理；“碎片化”教学；“整体化”教学

笔者首次见到长颈鹿是在二十多年前的南京动物园。偶然在一处围栏外看到“长颈鹿”的牌子，便兴奋地往里看，里面空地上只有四根细“柱子”，把角落都搜了一遍，还是没看到长颈鹿。忽然眼前的四根细“柱子”动了一下，抬头一看，一只两、三层楼高的长颈鹿正昂着脖子四下张望。四根细“柱子”其实就是长颈鹿修长的脚。要是笔者先见到长颈鹿的整体，就一定不会把长颈鹿的四肢脚当成细“柱子”了。

因此说人们认识事物应该是遵循这样的规律：从整体到部分再到整体，完成这样一个认识过程后，再循环往复，实现了人的认识的从简单到复杂，从现象到本质，从感性到理性的认识过程。

教学也应该遵循先整体后部分的规律。但实际教学中，我们往往是把一个完整的事物分解成许多微小的部分，然后按照严格的课时安排去授课，最后复习时再找出各部分之间的联系。这种教学方式就是碎片化教学方式，这种方式没有遵循人们真实的认知过程和规律，往往让学生只见树木不见森林。

我们总是告诉学生“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”，要“锲而不舍，金石可镂”。学习固然要刻苦，才能有所成就。但是对于义务教育阶段的学生，我们是否考虑到他们学得明白？学得兴趣？ 有没有持续学习的动力？我们在教他们“跬步”，“小流”的时候，他们是否望到了“千里”、“江海”？如果学生先预知“千里”的景色、“江海”的壮观。他们肯定更愿意自主地去制定到达“千里”的计划、规划通往“江海”的道路。

那么，如何让初中学生在学习物理时先快乐“见林”呢？以下是笔者对初中物理“碎片化”教学向“整体化”教学转化的思考

一、物理课程引入“整体化”设计

笔者曾向学生了解，学习了第一章《打开物理世界的大门》后，你了解到物理是在研究什么吗？有的说：物理很有趣；有的说物理有很多好玩的实验；有的说物理很有用。他们回答的都没错，可是他们看到了物理之“树”了吗，也许认识到这些也能提高他们学习物理的兴趣，但这些并没能激发他们长期的自主探索的激情。笔者个人认为，物理的第一节课，我们可以向学生说明初中物理研究的是：关于力的现象；关于光现象；关于热的现象，关于电的现象。

教师可以把这节课所举的例子、所做的实验都根据研究的范畴填入表1中。

表1

二、物理章节“整体化”设计

笔者曾听到一位同事说他家的孩子刚上初二年时回来告诉他，物理课很没意思，老师一节课就让同学们用一把刻度尺到处量，量课本、量笔盒、量桌椅，不知道量这些要做什么？ 笔者认为，这孩子的老师是一位认真按课标要求进行教学的老师，他在教学设计上充分安排时间让学生进行开放性实验探究，其目的是为了引导学生能自主学习。可为什么没引起学生的兴趣呢？其实原因就是我们碎片化教学造成的。把一个完整的知识体系分解成若干个知识点，再由教师一点一点按部就班的去教给学生，学生一点一点地接受，这样的学习还是被动的。比如教师喂给学生食物，先由教师咀嚼了，然后吐给学生，学生接受这些咀嚼过的食物味道也所剩無几了，你们说学生会喜欢吃吗？

如何让学生先看到森林。笔者认为，教师要在每章教学的开始，提出的问题，建立的情景必须要充分顾及到这章的整体性，让学生直面相对完整的学习任务、学习目标和学习对象。

例如，在进入《运动的世界》这一章的学习时，教师可以先播放一段运动会的赛跑视频，让学生讨论判断运动快慢的方法，然后指出这章的主要知识就是：如何比较运动的快慢。首先先要学会判断物体是静止还是运动，再学会求物体运动的速度。而学习速度，就关系到两个物理量：路程和时间。所以要先学会测量长度（路程）和时间。

又例如，进行第五章《质量与密度》的教学时，一般根据教材的顺序，我们一般是先上“质量”、“天平的使用”、“量筒的使用”，然后再学习“密度”和“密度的应用”。如果我们从“密度的应用”来提出问题，如：桌上有两个苹果，其中一个是真的，一个是假的（泡沫做的仿真苹果），你如何判断真假？又如：如果不允许品尝味道，你如何鉴别哪一杯是清水，哪一杯是纯水？ 学生讨论后引出学习“密度”必要性，然后引出“质量”和“体积”的概念和测量，即“天平的使用”和“量筒的使用”。

要想由碎片化教学走向整体化教学，就必须对学科教材进行整合。不是以知识点的方式呈现给学生，而是以一个个问题的方式呈现给学生。让学生去解决实际问题，这些问题本身就带有整体性的功能，学生为了解决问题就会去探索知识，寻找方法，借助同学帮助，这样自主合作探究的学习方式就自然形成了。

三、课堂教学“整体化”设计

先见“林”，后见“树”，让学生先见到整体的面貌再研究局部的细节，先让学生建立起学习“目标”，再探索到达目标的道路。学习就会从自然从被动、无味无趣转向有味有趣的自主行为。但课堂上要让学生学精、学透，离不开对“细节”知识的学习钻研。“细节”知识的教学是否就是“碎片化”教学呢？能否进行“整体化”设计？

例如：《家庭用电》这节课学习到电路元件“三孔插座”时，我们一般沿着这样的顺序进行教学，①安装口诀：“左零右火上接地”。②为什么“三孔插座”的第一个孔要连接地线（如图1所示），③为什么“三脚插座”对应的第一个插头要与用电器的金属外壳连接（如图2所示），④是为了把用电器的金属外壳与大地连接（如图3所示），⑤避免一旦用电器的金属外壳与工作电路相通而带电引起触电事故（如图4所示）。

虽然这样的学习顺序也能让学生学会这些知识，课堂看上去也很热闹，老师不断设置问题与学生一问一答，好似不停在互动，其实提出问题的都是出于教师，学生的答和学还是处于被动的状态，被问、被思考、被要求回答，这其实也是“碎片化”教学的模式。

如果能把教学的顺序改成教师先（从图5开始播放），提出问题：“一旦用电器的金属外壳与工作电路相通而带电会发生什么危害？有什么方法可以避免？”学生想出一系列方法，其中“把电及时导入大地”（如图6所示）的方法较有效、快捷。为了实施这个方法，就要求三脚插头第一个插头与用电器的金属外壳连接（如图7所示），“三孔插座”的第一个孔要连接地线（如图8所示）。

这样，只有第一个问题由教师提出，接下来的讨论、学习，甚至提出下一個问题都由学生自发提出并研究讨论。学生学习的动力才真正能发挥出来，学生学习的持续性才能得到培养，这就是“整体化”教学的魅力所在。

四、物理作业、试题“整体化”设计

物理作业的“碎片化”设计，可以使学生在某个知识点，某项技能得到深化、加强和提高。也是学生提高应试成绩较直接有效的方法。物理试题的“碎片化”设计，能重点考查学生在某知识点的掌握情况，是查缺补漏的好方法。但是，学生在完成“碎片化”试题时，感觉不到解题的目的， 领悟不到知识的功能及意义，只是为解题而解题，没有解题的乐趣，对解题就会产生应付的态度。而物理作业的“整体化”设计，不仅能让学生感受到解题的目的、意义，还能从中获得成就感，从而增加对学习物理的兴趣。

例如：某同学在参观一个容积为5×103m3粮仓时，想知道这粮仓最多能装多少质量的稻谷。于是他取一小包稻谷样品，想测量稻谷的密度，再算出粮仓最多能装稻谷的质量。

（1）他可以选择什么工具来测量？

（2）写出简单的实验步骤，

（3）如果测出稻谷的密度为1.2 g/cm3，这个粮仓最多能装多少质量的的稻谷？

该试题设计的情景、设问带有整体性的功能，从参观粮仓到提出问题到设计实验，再到实验操作，最后得出结论。学生能在解题的过程中感受到解题的目的，领悟到知识的功能及意义。体会到学有所用，学有所成。从而激发继续学习、自主学习的动力。

总之，整体化教学的核心在于教学起点的变化。教师对教材整合后提出的问题，使学生的学习活动开始于一个完整的对象。学生能面对完整的学习任务或学习目标，学习活动成为一个完整的过程，即形成目标、制订方案、分步实施、评估反思等。学生的科学素养才能得到全面发展。

参考文献：

[1]陈之华.芬兰教育全球第一的秘密[M].北京：中国青年出版社，2009.

[2]艾玛.麦克唐纳[美].如何打造高效能课堂[M].北京：中国青年出版社，2011.