挖掘文本生长点的策略

李锋

我们在教学中有时会感觉到部分作品学生学起来味同嚼蜡，学生游离于课堂、文本之外；课堂效率不高，教师讲得过多过细，出现完不成教学任务的现象；教学环节是蜻蜓点水式的按预设向前推进，浮于浅层次，缺乏“点”上的深入。

造成这些现象的原因之一是教师对教材的解读缺乏个性化，解读不透，挖掘不深，激不起学生思维的火花，教给孩子的或是他们已知，或是激不起他们的兴趣点，结果造成浮光掠影，师生费时费力，事倍功半。为此，笔者开展了寻找文本生长点的教学研究，追求文本解读的深入、个性化，力求使课堂教学在点上“做文章”。

策略一：寻找课文的“眼睛”

1. 文本中最吸引眼球的亮点。文眼是破解全文密码的关键所在。它往往是文本中最吸引眼球的亮点，可能是文题，是关键词语，是重点句子，也可能是重点段、过渡段，或是人物言行的精彩部分等等。它们有的统领全文，有的提示中心，有的揭示内涵。从这些亮点入手，巧妙设置问题，作为品读文本的生发点，以点深入，牵一发而动全身，带动整篇课文的品读探究。学生无需教师牵着走，而是主动深入文本，进行个性解读。这样的课堂是自主的、开放的、灵动的，这样的教学是师生共同发展、生命成长的过程。

《春雨》的教学，以“好”作为课堂教学的着力点，师生对话的胶着点。从“好”字入手，力求在点上深入，引导学生读出字中意，字外意。抓住“春雨好在何处”展开探究，使学生深入诗句所描绘的意境之中，变概括为具体，变抽象为形象，使本来静止、凝固的“好”字在孩子们心灵中被激活了，被赋予了奇妙的生命力，原本平常的春雨善解人意、有心有情。这样的春雨，怎一个“好”字了得？牵一发而动全身，带动了整首诗的学习，而无需教师提示学习任务。

《军神》的教学，从课题入手，先引导学生理解“神”的含义，从而把握课题的内涵：有超凡意志力的军人。接着以主问题切入：你从哪些语言文字中感受到了刘伯承超凡的意志力？学生沉下心来，抓住军神的“超凡”走到文本的语言文字中，细细地品，同时记下自己的读书感受，这才是真品味！聚焦“军神”，抓住重点，在学生的汇报中导读，一次次反复出现“了不起！你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你是一位军神！”在循环往复中步步深入文本，进入文章精髓。

2. 课后练习中的教学切入点。每篇课文背后都有编者精心设计的重要资源——课后练习，这也是语文教学的目标、凭借和依据。其实这些就是本课教学的重点或难点，我们可以藉此作为解读文本的参考，作为制定目标的“指南”。我们可以根据课后练习对教材大胆取舍，以小“舍”保证大“得”，在课后问题上寻找文本解读的突破口，找准文本生长点，在教学中从点上深入，既突出重点，也利于学生发展提高。

解读《水》时，抓住课后第三题，以“苦”与“乐”的探究引入，先让学生找出重点语句读一读，然后紧扣关键词语指导多形式、多层次朗读，在读中体会作者为什么这样写，并将体会到的有情有味地读出来。

《花瓣飘香》课后第四题：“从哪里可以看出小女孩是个‘懂事的好孩子？”以此作为解读文本的出发点，走入文本的语言文字中。

3. 未知中最有价值的突破口。作为教学生长点的问题和任务，必须具有超越知识之上的智慧、灵感、激情和创造生命活力的价值。就是说，教给孩子的不单是知识，而是要从“知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度去发展学生。这样的教学生长点从哪来，该如何设计？我想应该从文本的未知点出发，设置文本内容和学生智慧需求的巧妙结合点为“文本生长点”，这样能够激起学生高昂的情趣，集中起学生全部的智慧去探究，超越单纯的知识和技能训练，使教学充满张力，充满活力。

如，教学《徐悲鸿励志学画》时，我从学情出发，把孩子能力未及点——“励志”作为教学切入点，引出问题：徐悲鸿为什么要励志学画？怎样励志学画？励志学画的结果如何？由问题带动文本的品悟。可怎样引导学生真正走入文本的内核，走进人物的精神世界，这需要有一个更深入的突破口。在初步解决以上三个问题后，又抛出一个话题：能把“励志”换成“立志”吗？

“励志”与“立志”虽有共性，但“立志”仅仅是立下志向，重在“志”，而“励志”则重在“励”，其中更包含人物的情感品质。教学时以区分“励志”与“立志”为新的突破口，引导学生走进文本：从徐悲鸿被外国学生激怒，到不知疲倦地学习，再到成绩震惊画界，处处体现徐悲鸿的一颗爱国之心。此时，徐悲鸿的志向已与国家荣辱紧紧联系在一起，“励志”与“立志”的取舍显而易见，学生通过对文本中语言文字的品悟给了自己最好的理由。同时，人物品质、爱国情感的渗透也无须言说，一切尽在不言中！

策略二：挖掘语言的“深井”

1. 抓住文本中传神的细节。细节描写往往只是文本中的一个小环节，甚至一个词语，一个标点。然而，典型的细节在人物形象塑造、故事情节展开和深入文本内涵等方面，往往就能起到“借一斑而窥全豹，以一目尽传精神”的作用。

典型细节往往是课文的点睛之笔，感人之处。文本解读时教师抓住文本中的典型细节，以细节作为教学生长点，引导学生走进细节，解读、体悟，反复咀嚼，感悟语言文字背后蕴含的东西，仔细揣摩其味，不但对整个文本的理解有推波助澜的作用，而且能够激发学生读解文本的兴趣，推进课堂的读解活动。有时真是由细节而窥全貌，细节品读过后无需进行其他内容的学习，这就是细节的魅力。如，《爱如茉莉》中的几处生活细节描写：妈妈住院还想着给爸爸包饺子，爸爸顾不上吃饺子直奔医院，病床上执手睡眠的情景；《“你必须把这条鱼放掉！”》中的“！”所表达的不同情感；《徐悲鸿励志学画》中的“励志”，在与“立志”比较中深入文本，由“励志”体悟人物品质。

细节虽小，魅力却大。文本细节应成为课堂上师生探究的立足点，教师应引导学生从细节上深入文本，让文本的细节成为语文课堂教学的亮点。

2. 引发文本的矛盾冲突。有冲突才会引起争辩，在争辩中才会让学生不断深入文本。争辩，是不同观点的交汇和激荡；争辩，能够焕发出学生的个性解读；争辩，能够引领孩子深入文本精髓。解读文本时提出那些在内容上能贯穿课文始终的有质量的问题，或抓住文本的主线巧设矛盾冲突，引导学生读书、思考、争辩，在品悟中解决问题，化解矛盾冲突。这样的课堂定会让孩子在文本中走几个来回，孩子的思维火花也会不断闪现。

教学《狼和鹿》，预习时就提出：“凯巴伯森林由生机勃勃而变成一片枯黄，‘凶手是谁？”让学生独立阅读思考，上课后合作、探究、争论，学生发表自己的看法时必然带动全文的朗读，他们要用文中的语言文字作为说服的理由。这样，不但能读出字面义，句中义，更能读出文字背后的情感。

教学《“你必须把这条鱼放掉！”》时，抓住汤姆的情感变化主线巧设矛盾冲突“不就是一条鱼吗，值得汤姆这样吗？”“只差两个小时，真的非放不可吗？”“汤姆再也没有钓到过那么大的鱼了，他真的不后悔吗？”以此作为教学生长点，引导学生在矛盾冲突中深入文本，解决矛盾的同时更深刻地领悟了文本的内涵。

如，《掌声》中小英的“變”，《孙中山破陋习》中姐姐的“变”，都可引发学生的冲突心理。

3. 填补文本的空白点。伊瑟尔提出的“空白”理论认为，文本给读者留下了“不确定”与“空白”（即文本语言的空白点），在阅读活动中，等待读者用想象去填充。文本的深度、高度、广度，亦即文本的丰富内涵，往往蕴含在空白之中，“空白”为学生的情感思维世界提供了广阔且有多种可能的空间。挖掘了文本的空白，就等于在课堂交往中给学生提供了展示的空间。充分利用这些空白，以空白点作为教学生长点，引导学生由空白处深入文本中，既领悟文本，又发展了学生的语言表达能力。

如，《花瓣飘香》结尾写“我”从集市上买了两盆月季花，一盆送给了小女孩，另一盆放在了母亲的阳台上。“同学们，‘我送花给小女孩和母亲的时候，会说些什么呢？请你根据课文内容代‘我对她们说一段话。”既培养了孩子的语言表达能力，同时又深刻领悟了“花瓣飘香”的内涵。

《狼和鹿》这篇课文是用叙述性的语言讲述故事，那文本中的主要角色“狼”、“鹿”和“人们”，他们各自是怎样想的呢？抓住文本这一空白，引导学生任选其中一个角色进行角色体验，以第一人称的口吻写出自己的做法、想法等。学生想写好就必须读文悟情。这样的教学生长点，富有创意，学生有兴趣，而且更能提高学生的语文能力。

策略三：走向动态的“窗口”

1. 拓展文本的迁移点。叶圣陶先生说过，教材无非是个例子，教是为了不教。语文教学如果没有拓展延伸就不是完整的教学，也是背离语文教学宗旨的教学。在文本解读中挖掘出文本的迁移点，找到充实文本、超越文本的途径，以此作为教学生长点，能够将文本内容变“厚”，使课堂教学变“活”。

文本迁移点可以是延伸阅读。精彩的课堂阅读教学是没有终点的，它会成为学生阅读和认识的一个新起点，延伸阅读就是课内阅读教学的继续和补充，构建知识体系。延伸阅读也是对学生阅读能力、情感态度和价值观的延伸，是课内阅读引向广阔社会的扩充与拓展。

如，《林冲棒打洪教头》可以延伸到阅读原著及前后几回，更利于教师、学生深入文本中，走进人物内心世界；学习李白的《望庐山瀑布》，可迁移阅读李白的其他诗，体会他浪漫主义的写作风格，也可迁移阅读其他写庐山的诗，比较阅读，同中有异，异中求同。

文本迁移点可以是课后练习中的训练点。课后练习中注重了语文与生活的联系，比如编排课本剧、收集资料、交流故事等等。学习《春联》一课，我安排了收集春联、品评赏读的语文实践活动，让学生到生活中去找对联，学语文，感受语文源于生活，与生活息息相关的特点，共享博大精深的中华传统文化的涵养。学习《长城和运河》一课，结合课后第五题“你知道我们的祖先还创造了哪些人间奇迹？分别说说它们的奇异景象。”引导学生收集资料，拓展交流。再如，《赶海》，由课文迁入学生的童年趣事。

文本迁移点还可以是延伸写作，是语文与其他学科、与生活的资源整合等等。

2. 多元化理解促生成。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”教师对文本会有不同的解读视角，同样，学生作为独立的个体，也会对文本产生自己的独特见解。教师的文本解读有创意，能够抓住生长点展开教学，在点上深入，给学生充分自主的空间，学生的思维不受束缚，这也是教学的最佳生长点，孩子也会还课堂以精彩。

学生在教师的引導下深入文本中去，与文本直接对话，对阅读内容作出有个性的反应，不以本为本，不被“标准答案”所束缚，让阅读成为一个文本再创造、再充实的过程，学生的个性解读定会让课堂出现新的教学生长点，使课堂处在不断的动态生成中。以文本生长点这种开放的教学预设带动课堂教学动态生长点，教师要有敏锐的眼光、有胆识，及时捕捉动态生成中的教学生长点，并由此引向深入，而不必拘泥于教学预设的蓝本。

如，教学《沉香救母》时，把重点定位在引导学生品悟沉香“救母心切”，预设以第一自然段的“遥远”、“奔”展开。可问题（你从哪儿读出沉香“救母心切”？）抛出后，孩子一下跳到第二节的最后一句“脚上磨出了一个个血泡……”而且说得很有道理：那么多伤口，那么疼，可他却一点儿也不在乎。这不是救母心切吗？

这时无需教师太多的语言，从孩子的“他却一点儿也不在乎”中找到突破口：“沉香一点儿都不在乎的还有什么？”引导学生步步深入体悟，并以“他只在乎妈妈”、“他在乎的只有妈妈”、“他在乎的还是妈妈”、“他在乎的仍然是妈妈”不断来冲击孩子的心灵，再读“救母心切”，提升孩子的情感，使他们真正进入文本，与人物产生心灵共鸣，循着文字走入沉香的内心世界。接下来的“沉香打败凶恶的二郎神”是救母心切，“沉香举起神斧，奋力向大山劈去”还是救母心切……一切皆源于“救母心切”！

一个“救母心切”拎出了文章的情感主线，既做到了整合文本，也实现了点上的深入。学生在读书时字字入目，文章句句传情，牵动了孩子的心灵，使他们主动去读书、感悟。此时，沉香的一言一行已融入孩子们的情感之中，他们与沉香同悲同乐，教学达到了高潮！

教学“蓝本”中以“救母心切”作为孩子思维的起点，教学中却变成了全文教学的生发点，使学生的思维有了深度，情感也得以提升。看来，尊重孩子的个性体验，循着孩子的思路走，也会走出一片艳阳天！

文本，是教学的媒介，却不是教学的唯一。教师要打破“以本为本”的程式化，寻找文本的“生长点”，深掘文本、开放文本、超越文本，追求内容纵深化，力求课堂最大化，实现孩子知识水平与能力素养的共同提升。