协商民主公民教育的起源、发展和挑战

贾玉超

(国家开放大学 教育学院，北京 100039)

民主理论和公民教育理论是一种相互依赖的关系。一方面，民主制度的维系和繁荣有赖于公民教育所成功培育的理想的公民身份(citizenship)和公民美德(civic virtues)；另一方面，民主理论对公民教育所培育的公民身份和公民品德做出了原则性限制。因此，每一种公民教育理论都与某种特定的民主理论相对应。第二次世界大战之后世界各国的公民教育主要是一种奠基于传统自由主义民主理论的公民教育，这一教育旨在培养公民的一些程序性美德。20世纪六七十年代以来，人们对自由主义民主理论的不满逐渐增加，进而诉求一种积极的公民身份。协商民主(Deliberative Democracy，又译为审议民主或商议民主)理论正是在这一大背景下发展起来的，并在20世纪90年代以后逐渐成为传统自由主义民主理论的有力的批评者和挑战者。鉴于国内文献对于协商民主公民教育理论译介较少，本文旨在通过梳理协商民主理论的谱系、协商民主对“公民身份”概念的重建以及协商民主公民教育的理路和面临的挑战来描绘协商民主公民教育理论的整体面貌。

一、协商民主理论的谱系

众所周知，自由主义政治方案的实现有赖于某种民主理论，这是经典的民主理论为什么从属于自由主义理论传统的重要原因。近代以来，自由主义理论最早为现代“民族国家”(nation-state)的创制提供了一整套制度安排，这套制度安排的核心理念便是为公民的权利和(消极)自由提供保护。这一传统可追溯至由洛克(John Locke，1632—1704)、康德(Immanuel Kant，1724—1804)以及密尔(John Stuart Mill，1806—1873))等人所致力于为个体自主(personal autonomy)提供辩护的综合自由主义(Comprehensive Liberalism)理论。基于传统自由主义的民主理论强调公民在政治生活中维持最低限度的参与，如参与选举和公民投票。在政治实践中，自由主义的代议制民主导致了公民参与政治生活的水平普遍下降和对政治生活的冷漠态度。[1]因此，从20世纪六七十年代开始，基于传统自由主义的民主理论受到人们越来越多的质疑乃至公开的批判。卡洛尔·佩特曼(Carole Pateman)较早注意到了自由主义民主理论的缺陷：公民参与的理念在民主理论中的地位卑微，不仅如此，近来(自由主义)民主理论的显著特点是强调大众政治参与所具有的风险。[2]在佩特曼看来，自由主义民主理论不仅导致了消极的公民身份，更对公民美德的式微负有不可推卸的责任。80年代后，对自由主义民主进行了更加犀利和深入批判的是著名的民主理论家本杰明·巴伯(Benjamin R. Barber)，他在1984年出版的《强势民主：新时代的参与式政治》一书中将自由主义民主视为“弱势民主”(Thin Democracy)。他指出，自由主义民主服务于排他性的个人主义和私人目的，因此无法指望它能够形成关于公民资格、参与、公共善(public goods)和公民美德的坚实理论，并在民主的实践中导致了静态的利益政治(politics of static interest)和自私冷漠的公民，自由主义的民主政治是一种“饲养动物的政治”(Politics as Zookeeping)。[3]4-25为了克服传统自由主义民主对公民的政治参与、公民交往和公共善漠不关心的糟糕状况，就需要一种将“参与”作为界定公民身份核心内容的强势民主(Strong Democracy)。[3]150-155巴伯的“强势民主”思想是20世纪八九十年代参与式民主(Participatory Democracy)的主要理论来源。参与式民主成为当时民主理论研究的热门话题，也成为批评和挑战传统自由主义民主理论的重要力量。

值得注意的是，佩特曼和巴伯的参与式民主理论都或多或少地受到古典共和主义(Classical Republicanism)政治传统的启发，这并不是偶然的。20世纪六七十年代以来，许多理论家逐渐开始在古典共和主义理论传统中发掘有关“民主”的智慧，并无意中导致了新共和主义(Neo-Republicanism)在当代的复兴。但不幸的是，参与式民主理论几乎还没有来得及推广共和主义的公民教育理念就意外地衰落了，一个显著的标志是进入新世纪以来“参与式民主”这一核心概念几乎从公共论坛中消失了。[4]继之而起的是协商民主理论，与参与式民主理论家一样，主张协商民主的理论家将批判的矛头直指自由主义民主理论及其实践后果，他们也经常以共和主义的方式来刻画自己。[5]8但是二者存在明显的不同之处，笔者将在第二部分对它们作出详细的区分。

让我们首先来看一下什么是协商民主。比较一致的看法认为，“协商”(deliberation)直接受益于德国著名社会和政治哲学家尤尔根·哈贝马斯(Jürgen Habermas)关于对话模型(model of discourse)的启发，它向我们提供了一个从规范视角界定“公民身份”概念的分析框架。[6]但是，“协商”这一核心概念可以追溯至启蒙时代著作家的思想，如伯克(Edmund Burke，1729—1797)就曾使用过“协商大会”(deliberative assembly)，密尔也曾提出过“经由讨论的治理”(government by discussion)这样的说法。[7]挪威的著名教育哲学学者拉斯·劳维尔(Lars Løvlie)在《协商民主与公民教育》一文中指出，“协商”作为一个关于民主理论的关键术语，是与理性的批评精神、宪政自由主义的民主政府以及确保自由和正义等民主原则的政治制度紧密相关的。[7]因此，在劳维尔看来，“协商”意味着公民的政治参与、理性批评以及对自由和正义等原则的促进和维护。协商民主的领军人物詹姆斯·伯曼(James Bohman)声称，“协商”是一个对话过程，是所有公民都参与的公共社会活动[8]；协商民主的合法性必须来自公民政治参与过程中基于实践推理的公共协商[9]。协商民主的另一位领军人物艾米·古特曼(Amy Gutmann)则基于协商民主的道德基础从而给出了更为强有力的辩护，她指出，协商民主可以被界定为这样一种政府形式(a form of government)：自由和平等的公民及其代表之间为实现就公共事务的决定达成一致的最终目标，他们应该给出相互都能够接受的理由来为自己所支持的决定辩护；这一推理过程的最重要特点是参与决议(decision-making)的人被要求提供合理的道德理由(reason-giving requirements)。[5]3-7因此，协商民主是人们处理政治生活中存在的道德分歧的合理方式，当公民与其代表之间存在道德分歧时，他们应该持续地理性讨论(continue to reason together)以达成相互都可接受的决定。[10]为了更好地理解协商民主，古特曼对流行的民主理论作出了明确区分，并且对传统的自由主义民主理论给予了更加有力的批判。首先，古特曼在《为何协商民主》一书中将与协商民主相对应的其他流行的民主形式统称为加总式民主(Aggregative Democracy，又译为聚合式民主)，它可以被界定为利用“多数裁决”或“成本—受益”分析模型来计算民众偏好的民主形式，是对传统自由主义民主理论的总称，包括了程序性民主(Procedural Democracy)和宪政主义民主(Constitutional Democracy)。[5]13-15古特曼进一步指出，加总式民主的缺陷是很明显的。如，它不能为民主决策提供一个可靠的原则基础，并且不是动态的，尤其是当公民的偏好或意见发生变化时它无法随时作出政策调整；再如，加总式民主无法为公民提供一个挑战其自身决策方式(如多数裁决和成本—收益分析)的途径。[5]16-21因此，在古特曼看来，在多元民主社会中，如果具有平等地位的公民(包括少数派的公民)对公共事务决策提出的道德要求是合理的和正当的，那么协商民主是流行的诸种民主形式中能够最大程度上实现平等对待这些道德要求的民主形式，因而比传统的自由主义民主更具优势。

从以上关于协商民主理论的分析我们似乎已经看出，协商民主对公民身份和公民美德都提出了更高的要求。因此，虽然自由主义民主理论传统和共和主义民主理论传统之间存在着千丝万缕的联系，但在以下问题上两者明显地区分开来了：民主政治制度的维系究竟需要何种公民身份概念(Conception of Citizenship)和公民美德(civic virtues)。笔者将在接下来的讨论中分析自由主义民主、参与式民主与协商民主对公民身份提出了哪些不同要求，并进一步指出协商民主是如何重建“公民身份”这一核心概念的。

二、协商民主对“公民身份”的重建

“公民身份”指的是个体在政治共同体(民族国家)中的成员资格，是个体与共同体之间的关系模式，它规定了公民权利和公民责任之间的关系。[11]伦敦大学的青年学者戴娜·凯万(Dina Kiwan)区分了三种不同类型的公民身份概念，即作为法律概念的公民身份、作为道德概念的公民身份和参与式公民身份，其中后两种类型都与古希腊时代的古典共和主义思想密切相关。[12]从人类历史的经验来看，公民身份主要存在两种主要形式，即共和主义的公民身份和自由主义的公民身份。加拿大著名学者吉姆利卡(Will Kymlicka)和诺曼(Wayne Norman)在《公民的回归》一文中对这两种模式作出了经典区分：自由主义的公民身份是指在一个政治共同体内部作为充分成员资格的法律地位；共和主义的公民身份主要指向可欲的行动(desirable activity)，在这些行动中公民身份的范围和质量将取决于公民的参与水平。[13]因此，自由主义的公民身份对公民在政治生活中的参与并无过高的要求，并旨在用法律确保公民的平等的成员资格和一系列社会、政治权利，公民除了履行诸如选举和投票等必需的公民责任外可以退缩之私人领域；与此形成鲜明对照的是，共和主义的公民身份则把公民视为政治代表(political agents)，用亚里士多德的经典表述就是“人是政治的动物”，它要求公民在民族国家治理中的直接参与，因而会诉诸于某种形式的直接民主制，反对自由主义的代议民主制，因为基于精英统治理念的代议民主制在很大程度上和公民的直接参与是不相容的。因此，我们可以这样来概括自由主义和共和主义在公民身份概念上的区别：首先，从个人与国家的关系模式看，前者坚持个体权利高于政治制度；而后者则强调国家的权威性以及国家对政治生活干预的正当性；其次，从两者倚重的公民美德来看，前者更珍视公民底线伦理(如不伤害、宽容等)和个体自主的优先性，而后者更重视政治共同体的共同善(common good)或共同价值(common values)，并且坚持共同价值相对于个体权利的优先性；再次，从公、私领域的关系来看，前者更加珍视私人领域，而后者更加重视公共领域；最后，前者是一种消极的公民身份(passive citizenship)，而后者是一种积极的公民身份(active citizenship)。

从上面的描述来看，自由主义和共和主义在公民身份概念上存在的分歧是巨大的，无论过分强调哪一方都会造成残缺的公民形象。20世纪八九十年代以来，参与式民主和协商民主先后挑战了这两种传统的公民身份概念，可以被视为分析公民身份概念的第三条道路。后来成长为协商民主理论领军人物的汤普森(D. F Thompson)早在70年代就隐约表达了超越自由主义和共和主义两种公民身份概念的第三条路径，[14]但对此作出明确区分的是哈贝马斯。哈贝马斯在《民主的三种规范模式》一文中通过比较自由主义和共和主义两种规范民主模式，明确提出了协商民主模式和协商民主的公民身份(deliberative conception of citizenship)。[15]总体来说，协商民主的公民身份是一种积极的公民身份，它最大的特征是：在克服自由主义消极公民对现代民主制度的不良影响的同时，避免共和主义对公民的过分的政治要求。我们可以这样来总结协商民主的公民身份概念：首先，它旨在化解自由主义与共和主义在个体与国家关系方面的冲突，它强调现代国家“有限权威”的正当性，同时力图保障自由主义所珍视的个体自主；其次，它强调一种维系民主制度的最低限度的共同价值，使它们相容于自由主义的底线伦理，并以此引导公民进行有限的政治参与，即公民协商(civic deliberation)；最后，它把这种有限的政治参与视为对自由主义所珍视的公民的消极权利得以保障的公平负担(fair burden)，因此，有限的政治参与理应成为民主公民的责任。

从前面的论述中我们不难看出，协商民主与参与式民主理论都主张一种积极的公民身份，但二者存在明显的差异，也许正是这些差异才导致了参与式民主理论的迅速衰落。美国著名学者曼斯布瑞齐(Jane Mansbridge)曾这样来解释参与视民主理论的衰落：首先，兴起于20世纪六七十年代的“草根实践”(grassroots practice，即参与式民主实践)进入80年代以后就衰落了；其次，没有足够的经验证据证明参与式民主如其所承诺的那样能够为民主公民提供足够的政治教育。[16]马克·沃伦(Mark E Warren)对参与式民主的批评则更为直接，“个人很可能发现(在参与式民主实践中)做出群体决策的负担是如此沉重，效率是如此低下，以至于大部分人将会退回至愤世嫉俗的冷漠中去”[17]。在沃伦看来，参与式民主理论没有认真对待现代民族国家的规模和复杂性对公民行动带来的限制。因此，尽管参与式民主理论家一再声称他们并不打算复兴古典共和主义的公民身份概念，[3]117-118但他们最终在由自由主义和共和主义所框限的民主理论的谱系上更大程度上偏向了共和主义一端。而协商民主则看到了强势民主对统一性的集体利益、共识以及团结等核心理念的强调所带来的风险，并进一步向自由主义一端做出了必要的妥协。我们可以这样来总结协商民主和参与式民主在公民身份概念问题上的差异：在参与的方式上，参与式民主重在公民行动(包括合作、管理、集体决策和协商等)，而协商民主则强调以道德推理为特征、以对话为中心的公民协商；在参与的范围和场所上，参与式民主强调公民最大限度的参与政治生活，包括广泛参与政府部门和非政府部门(如家庭、学校、邻里、公民组织和工作场所等)，而协商民主参与的范围大大缩小，参与的场所似乎仅限于“公民论坛”(civic forum)，并且是否需要公民协商要视具体情况而定；从二者所倚重的公民美德方面看，参与式民主十分重视共同善(如爱国、团结和共同体的情感纽带等)，而协商民主则从“共同善”退缩至“核心价值”(core values)，旨在诉诸于一种维系民主社会的最低限度的价值原则(如个人自由、公平机会等)。 更为重要的是，协商民主公民身份概念明确拒绝了参与式民主轻视个体自主的做法，试图将个体自主和公民的主动参与调和起来。从根本上说，无论是参与式民主还是协商民主能否在公民身份的概念方面提供一种超越自由主义和共和主义的中间模型，在很大程度上取决于它是否与个体自主的理念相容。因为现代民主理论奠基于这样一个道德基础之上，即人们应该作为自主的主体而得到平等尊重，从而能够“过自己的生活”(live life from the inside)。[18]

参与式民主和协商民主存在许多分歧，两者之间的关系非常复杂且充满争议。[4]但它们也存在共同点，两派的理论家都十分重视教育在公民素养培养方面的重要作用，如巴伯和古特曼都有专著或专门的章节集中论述其公民教育理论(如1992年出版的巴伯著《每个人都是贵族：教育政治学和美国的未来》；1987年初版、1999年再版的古特曼著《民主教育》)。因为他们都认识到，“如果我们要使一个负责任的公民能够进行有效的政治参与，如获取和分析信息的能力以及口头或书面陈述观点的能力，这些都是好的教育所能自动提供的”。[19]协商民主理论对公民身份的重建是否如它声称的那样成功，至少部分取决于它能否提供一种适切的公民教育理论，以成功培养出它所需要的诸种公民美德和能力。笔者将在接下来的讨论中依次考察协商民主公民教育的理路以及它所面临的严峻挑战。

三、协商民主公民教育的理路

尽管在协商民主理论内部存在着一系列分歧，但我们还是能够大体勾勒出他们在公民教育方面的一些共同的主张。首先，古特曼指出，学校是培养协商美德和协商技能的恰当场所。那么什么才是协商民主所需要的公民美德和技能呢？传统自由主义理论家对自由主义民主政治所需要的公民美德存在很多论述，值得一提的是，吉姆利卡对这些公民美德做出了很好的概括，它包括守法、自我实现、公民礼仪(civility)、正义感以及宽容、团结和真诚等。[20]协商民主同样重视自由主义所要求的上述公民美德，但是，上述美德对于协商民主来说并不充分。由于协商民主可被理解为在传统自由主义的宪政民主政治中重视“公民协商”这一重要环节，协商民主就要求与公民协商相关的美德，这些美德包括理解和尊重他人、诚实、非暴力、基于事实的判断、公民正直、宽宏大量以及善于倾听和妥协等；相应的公民协商技能包括读写能力、计算能力、批判性思维能力(如理解力和对其他人的观点的评价能力)以及对话能力和道德推理能力等。[21]xiii其中，妥协和耐心倾听在协商过程中至关重要，也是区别于传统自由主义公民美德的重要方面。因为协商民主强调，公民及其代表在协商过程中即便不同意对方的意见，但仍需耐心倾听对方给出的合理理由，并在决议形成过程中善于妥协以便达成各方都能够接受的方案。

但是，我们不难发现，美德的教导与道德推理能力的教导二者可能是不相容的。因为儿童的良好的习惯和美德的习得很可能依赖某种形式的灌输，而道德推理能力则允许儿童对这些现存的和已经习得的美德、习俗和生活方式提出质疑。毫无疑问的是，古特曼清楚地认识到了这一点，但是她仍然认为正是这两个通常被认为彼此冲突的要求合在一起构成了实际的“协商品格”(deliberative character)。[21]49在古特曼看来，虽然儿童最早期的教育在很大程度上要依赖权威(主要是父母)的纪律和规范，儿童的不同行为将导致来自父母的奖励和惩罚，并因此而得到强化；但这并不必然意味着对儿童施加的恰当教育就像保守主义者(如品格教育家)所主张的那样为儿童开出一个关于美德的列表，并以一贯灌输的方式培养儿童的依从性美德。对民主社会的维系来说，培养儿童“合乎逻辑的思考、融贯和清晰地论证，从而发展他们的逻辑能力、理性论证能力和决断能力”是必不可少的。[21]50但另一方面，那些善于逻辑推理但是缺乏道德品格的人很可能成为潜在的诡辩者，因为他们可以用逻辑推理来为他们的任何目的进行辩护，而将道德维度的合理考量拒之门外。因此，古特曼分别拒绝了保守主义者和诡辩者的教育方案，坚持声称“对塑造民主社会的公民而言，对美德的教导和对道德推理的教导都是必要的”[21]51。问题是，应该如何化解这一明显的冲突呢？古特曼的民主教育理论事实上支持教育权威(educational authority)在国家、地方政府、社区、学校和家长等不同主体之间的合理分配，进而形成一个新的共享的教育权威，这就是民主的权威原则(Democratic Authorization Principle)。民主的权威原则的作用一方面在于，它拒绝上述每一个主体作为一个排他性权威而向儿童灌输一种独特的、甚至是与民主制度不相容的关于美德和优良生活的理解；另一方面，民主权威要求培养对维系民主制度有益的美德和能力。换言之，民主的权威原则确保了协商民主所要求的美德存在于拥有不同宗教和文化背景的人们的共识之中，古特曼称之为民主之核心价值的“有意识的社会再生产”(conscious social reproduction)，即“公民被授权或应当被授权去影响教育的方式，这些方式又反过来形塑未来公民的政治价值、态度和行为模式”[21]14。也就是说，公民在学校之中接受的关于协商美德和技能的规训本质上是一个“自为”的过程，因为“有意识的社会再生产”这一核心价值要求“公民去影响社会如何再生产自身”。古特曼认为正是在这个意义上“有意识的社会再生产”与公民的政治社会化(political socialization)区分开来。[21]15从以上分析可以看出，作为民主之核心价值的“有意识的社会再生产”是一项“公民自己决定自己的未来”的事业。因此，协商民主公民教育的过程就是这一核心价值教育的过程。另外，尽管协商民主公民教育理论不像传统自由主义教育理论那样珍视个体自主，但是个体自主确是“有意识的社会再生产”这一核心价值教育的无意的副产品。[22]在古特曼看来，这使得个体自主能够相容于协商民主公民教育理论。

由此来看，古特曼的“有意识的社会再生产”这一核心价值概念不但成功化解了美德教学中关于德性伦理与规范伦理之间由来已久的冲突，而且使她的核心价值教育相容于个体自主、并与公民的政治社会化相区分。因此，从规范论的视角看，她的协商民主公民教育理论是能够自洽的。但是古特曼并没有满足于此，她进一步“转化理论为实践”，提出了基础教育的目标就是培养协商品格，即前面提到的协商美德和道德推理能力。为了实现这一目标，她主张以“民主的基准原则”(Democratic Threshold Principle)来规范教育的运作。“民主的基准原则”是指，基础教育学校应向所有适龄儿童平等地开放，并使得教育善物(educational goods)的公平分配可以确保每一个儿童具有参与民主协商过程所需要的美德和能力。[21]128-139如果说民主的权威原则旨在确保向儿童教授的公民美德的合理性，那么民主的基准原则则使儿童习得足够的协商技能这一目标成为可能。

另外有很多学者试图探索协商民主在学校生活中的实现形式，并且认为这些实现形式正是培养公民协商所需要的美德和技能的重要途径。瑞克(W Reich)深入探讨了协商民主在课堂教学中的运用，指出课堂教学目标至少包含以下六个方面：(1)增强学生的社交能力；(2)培养学生的民主价值取向；(3)提高学生的反思能力、语言理解能力和换位思考能力；(4)使学生获得与民主参与相关的知识；(5)学会做出决断和解决学生间的冲突；(6)提高集体决策的质量。[23]另外，很多学者都指出，应把极富争议的政治和社会议题引入课堂，如：为降低高中学生的辍学率，我们应当做些什么？为使所有公民获得医疗保障，州政府应该做些什么？[24]这些问题本身就是具有争议的，而且可以得出许多互竞的答案，目的在于训练学生的批判性思维能力和推理能力。科罗拉多大学的两位协商民主公民教育理论家汉森(Jarrod S Hanson)和豪(Ken Howe)在分析了为何个体自主能够相容于协商民主之后，重点强调了学生在正式进入课堂中的公共协商之前，应该首先发展自己关于争议议题的合理的道德信念(moral convictions)，以便在协商过程中为自己的立场提供合理的道德理由；同时他们指出，学校公民教育应引导学生认识“民主的认识论前提”(the epistemic premise of democracy)，即多元化的社会，以便发展学生善于倾听的能力，即便他们的观点与自己的道德信念不相同甚至是冲突的。[25]还有一些学者详细分析了如何在公民教育课堂中运用“负责的对话”(accountable talk)、[26]“国家焦点论坛”(National Issues Forum)[27]等多种形式发展学生的协商美德和道德推理能力。

四、协商民主公民教育的挑战

从上面的分析我们可以清晰地看出，与参与式民主公民教育相比，协商民主公民教育在由共和主义和自由主义公民教育理论所框限的理论谱系中进一步调整了自身位置，以便使自己更加相容于现实的民主实践。它一方面看到了维系共同体生活的一些最低限度的核心价值的重要性，对传统自由主义所主张的国家中立性坚持严厉的批评立场；但是另一方面，它努力使自己与自由主义所强调的个体自主相容，并且从规范的观点看这一努力(特别是古特曼的理论)似乎并没有失败。但是，协商民主公民教育还是遭受了来自自由主义理论家的普遍质疑，并且许多质疑构成了对协商民主公民教育的严峻挑战。笔者将简单介绍这些质疑所涉及的主要方面。

协商民主公民教育理论没有像参与式民主公民教育理论一样走得那么远。从前面我们关于公民身分概念重建的分析中不难看出，协商民主无论在公民参与的方式、范围和场所上，还是在它所倚重的公民美德方面，都给予了更多的限制，目的就是减少公民在参与过程中的负担。但是，自由主义民主公民教育的理论家仍然普遍担心它对公民的要求过高了：在协商民主模式中，公民们在公共领域中的行为被理解为旨在建立相互理解，而不仅仅是为了个人利益而运用的策略。[28]291-292不仅如此，协商民主强调公民对话的目的是建立共识，这会导致两个后果：一方面，公民旨在建立相互理解的对话较大程度上依赖某些共同价值作为基础，这将会导致国家的权威继续增大乃至推行某些特殊价值的风险；与此有关的第二方面，协商民主公民教育理论没有说明应当如何对待一个拥有相异乃至冲突的价值观的群体，如美国的老阿米什人(the Old Amish)。对此，协商民主没有给出很好的解释，这是它面临的第一个挑战。

协商民主公民教育理论面临的第二个挑战直指其理论的核心，即它对个体自主的包容是否成功。提出这一挑战的是哈佛大学著名自由主义教育学者梅若·莱文森(Meira Levinson)。莱文森在《协商民主公民教育的困境》一文中首先指出，协商民主作为民主理论的一个理想类型，也许具有吸引力；但是它在帮助儿童发展协商技能时往往要付出沉重的代价，即牺牲了儿童的“自主”这一最值得珍视的价值，尤其是对那些来自不同种族、经济和宗教背景的少数族群的儿童来说情况尤其是这样。[29]莱文森认为，参与民主协商的各方来自不同的背景，即便他们都怀有良好的目的和意愿也无法导致平等的参与对话。她详细分析了导致这一沉重代价的三个主要原因：一是人们可能对少数社群的“极端主义”(extremism)缺乏正确的认识，他们看待世界的方式与多数群体如此不同以至于很可能被视为异端，从而使得协商不具有包容性；二是协商民主没有正确回应来自一些“固执的宗教人士”(Sectarian)的要求，如美国有些穆斯林要求建立一些适合他们宗教背景的中、小学校并为他们的孩子提供宗教课程，事实上这正是协商民主所拒绝的；三是不同社群间的文化差异使得协商中的相互理解被削弱，它导致了少数社群在协商中影响甚微。[30]莱文森同时指出，即便是在精心设计的和善意的协商情景中，少数族群的儿童也会被迫采用多数群体的语言来表达自己的立场，此时语言就成为一种重要的权力，这使得协商中的平等参与成为不可能。因此，来自少数族群的儿童的自主能力的培养就会面临危机。但是莱文森一再强调，培养儿童的自主能力应该是民主公民教育的核心工作，它是民主制度赖以维系的基础。[31]协商民主的理论家，如前面提到的汉森和豪，除了从规范论的视角论证个体自主相容于协商民主外，并没有直面莱文森提出的上述协商情景中的实际问题。

第三个挑战指向协商民主公民教育理论所潜藏的公民政治社会化的可能风险。英国著名教育哲学学者盖特·贝斯塔(Gert Biesta)正确区分了公民的政治社会化和公民的主体化(civic subjectification)两个重要概念：前者一般是指青少年儿童习得一定的政治情感、态度、行为、价值和立场的过程，它指向现存社会—政治秩序的再生产，旨在产生符合一定政治要求的公民；公民的主体化则指向青少年儿童的政治行为能力(political agency)和民主的主体性(democratic subjectivity)，它强调的不是现存社会—政治秩序下的公民身份认同，而是使青少年儿童的政治行为能力和民主的主体性适应面向未来的民主可能性的持续过程。[32]因此，政治社会化往往以先在的政治价值为前提，当具有特殊背景的族群所信奉的价值与这些先在的政治价值相冲突时，国家和学校所提出的公民政治社会化的要求就会对那些族群所赖以维系的价值和情感构成足够大的威胁。例如，广泛分布在美国宾夕法尼亚州和印第安那州的老阿米什人，他们担心公立学校教授他们孩子的自由、平等等价值会破坏他们传统的共同体生活，对父母的权威构成了极大威胁，因而拒绝让他们的子女接受公立教育。协商民主该如何包容阿米什人？协商民主公民教育应该教授他们的孩子何种公民美德和价值？值得注意的是，古特曼正确地拒绝了“政治社会化”这一概念，并用“有意识的社会再生产”来弱化“政治社会化”所可能产生的不良后果。但是，“有意识的社会再生产”这一概念仍然需要诉诸于基于公民协商形成的最低限度的价值共识，不然它就不可能存在。然而，古特曼和汤普森很早就注意到，在一个合理的多元主义的民主社会里，道德价值的共识是不可能的。[33]那么，政治价值的共识是可能的吗？至少，固执的老阿米什人在美国是拒绝参与民主政治生活的，这为我们提供了一个反例。因此，在自由主义理论家看来，这一反例足够在规范层面和现实层面挑战协商民主及其公民教育。

五、协商民主公民教育是自由主义公民教育的替代吗？

根据以上从学术批评史的视角对协商民主公民教育的起源、发展和挑战所做的批判性考察，我们可以发现，虽然协商民主公民教育从一开始就伴随着自由主义理论家的有力批评，但它对传统自由主义公民教育所构成的有力挑战却是不争的事实。但是要想得出它对自由主义公民教育理论的挑战是否成功的结论，则有待进一步观察。我们能够得出的阶段性结论是：从规范辩论的视角看，它吸取了参与式民主公民教育迅速衰落的教训，从过分倚重共同善(价值)的进路上退却下来，进而强调平等地对待不同族群的特殊善观念和价值观，并致力于减轻公民参与的实际负担，从这一层面来看，它比参与式民主公民教育更好地回应了来自平等主义和多元主义的挑战；但是另一方面，从协商民主公民教育的实践境遇来看，它对莱文森提出的诸多实践难题尚未给出解决之道。因此，与其说协商民主公民教育取代了传统自由主义的公民教育方案，不如说自由主义公民教育理论接受了协商民主公民教育批评，并吸收了它的合理建议。

导致协商民主公民教育这一实践困境的原因有两个。第一，该理论对于共同体核心价值的强调和对公民政治参与的要求过分依赖于这样一个历史条件，即类似于古希腊雅典城邦政治的“最小国家”。在这样的最小国家里，由于民族、语言与文化传统的单一性以及自由公民的数量较少，公民很容易就“什么是共同体的核心价值”达成一致。然而不幸的是，自现代“民族国家”创制以来，国家的规模、自由公民的数量以及多民族的语言、历史和文化的多样性都对现代政治治理和公民教育提出了前所未有的挑战。因此，现代性的历史境遇造成了协商民主公民教育在理论上是可欲的(desirable)，然而在实践上又是不可行的(impracticable)。第二，从根本上说，协商民主公民教育在实践中的运用是否成功取决于它提供一种什么样的“正义理论”。吉姆利卡最早提出了这一洞见：如果说20世纪七八十年代政治哲学关注的中心议题是“正义”(justice)的话，那么90年代以后学术辩论的关键词是“公民身份”；但是围绕公民身份理论展开的辩论仅仅是作为正义理论的补充而非替代而得到讨论的，因为人们如果要解决就公民身份所存在的分歧以及公民教育中应当促进何种公民美德的分歧就迫切需要某种正义理论。[28]283-286从教育哲学的视角看，情况也是如此。多元主义和平等主义对当代各国公民教育提出的诸多挑战，如莱文森提到的“语言的权力”问题——即来自少数族群的公民如果想在民主协商中清晰地表达自己的立场就可能会被迫采用多数群体的语言，甚至以牺牲自己的语言为代价——的公平解决紧紧依赖于某种普遍认可的正义理论。

但是，无论如何，协商民主公民教育是在人们对传统自由主义公民教育的普遍质疑和忧虑的语境中逐渐兴起和发展起来的，它为今天的公民教育带来不少启发。其中最为重要的是，它使我们进一步认识到：公民教育决不仅仅是关于公民知识的简单灌输和永无休止的政治参与，而是将我们的课堂乃至整个校园变成一个平等对话的论坛或者平台，学生们在这个平台上就公共政策和自己所关心的事务表达自己的立场，并给出合理的道德理由。由于“合理的道德理由”必须是公共的、利益各方都可接受的理由，学生们在公共辩论中不但会发展出自己的道德推理能力，而且会认识并克服原来所坚持的那些偏狭的、自私的观点，而这正是现代民主公民的核心素养。

参考文献：

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