论我国教师教育的二次转型

朱旭东 李 琼

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

本文之所以提出我国教师教育的二次转型的命题，原因在于我国教师教育从封闭的独立的师范教育向开放的教师教育转型(本文把它称之谓“我国教师教育的第一次转型”)中并没有提高教师教育的质量，尽管在第一次转型中教师培养满足了《教师法》《教师资格条例》等法律、法规对教师学历的要求，表面上我国教师学历合格率已经达到了相应的规定，但实质上，教师培养的质量并非令人满意，甚至出现了用人单位对师范生质量下降的判断，[1]这是否意味着教师培养质量在下降？这是教师教育第一次转型所预料不到的事实。问题是，如何才能培养高质量的教师？显然，我们需要进一步地探讨教师教育在第一次转型后是否继续要转型的问题。本文就是基于这个问题提出我国教师教育的二次转型议题的，它要讨论的问题是，我国教师教育第一次转型并没有带来教师培养质量的提高，反而出现了困境，于是其限度是什么，以及造成限度的原因在哪里？既然提出我国教师教育二次转型的命题，那么为什么需要教师教育二次转型？教师教育二次转型的取向表现在哪些方面？

一、我国教师教育第一次转型限度及其原因

(一)我国教师教育第一次转型的限度*现代汉语词典将“限度”定义为“范围的极限，最高或最低的数量或程度”，[2]这里主要指有限度。

1.我国教师教育第一次转型由独立的师范院校向综合院校转型*现代汉语词典将“转型”定义为“社会经济结构、文化形态、价值观念等发生转变”。[3]

我国从1898年上海南洋公学私立教师培养和1902年京师大学堂师范馆建立公立教师培养开始了我国现代教师教育的历史发展，在发展过程中虽然也历经变化，如20世纪20年代师范院校综合化建立大学教育学院培养教师，现代教师教育主要以独立师范院校及其制度为主要特征，尤其在1956年我国高等教育院校调整后，更是形成了培养小学教师的中等师范学校、培养小学和初中教师的高等师范专科学校和师范学院，培养初中教师和高中教师的师范大学的教师教育体系，通常称之为封闭的教师教育体系，[4]虽然在文革期间与整体教育发展命运一样，这个体系一直到20世纪90年代初期一直没有改变，尽管像苏州大学由苏州师范学院转变为大学，开启改名的师范院校综合化道路，同时也出现了一些变师范大学为综合大学的微弱舆论，20世纪90年代中期以来，封闭、独立、单一的师范院校构成的教师体系与其他领域的专业院校体系一样开始走向合并不改名的师范院校综合化、合并改名的师范院校综合化、不改名的师范院校综合化等多种师范院校综合化道路，非师范专业在师范院校纷纷建立，使师范院校走上了通过非师范专业无限扩展的转型之路，[5]在轰轰烈烈的转型过程中我国的教师教育走上了由独立的师范院校向综合院校转变的第一次转型。

2.师范院校向综合院校转型的限度

师范院校向综合院校转型导致了教师教育转型，但这种转型并没有导致教师培养质量的实质性提高，这就是我国教师教育第一次转型的限度，限度主要表现在，一是在由单一、独立、封闭师范院校体系向多样、开放、鼓励综合院校参与的体系转变中，我国一流综合大学参与教师教育的数量有限，从而整体上教师培养在质量上提高程度有限；二是在师范院校向综合大学转型过程中，通过转制、合并、升格、改名等途径，完成了这些师范院校的第一次转型，也就是从传统师范院校向综合型大学或综合型师范大学转型，这种转型伴随着我国层级化高等教育体系的形成并没有提高教师培养的质量，反而因为师范院校的中师择优招生、师范学院和大学提前招生等政策的取消导致综合化后的师范院校生源质量下降，尤其是改名后的地方综合学院、综合化的地方师范学院，甚至一些综合化的地方师范大学的生源质量不断下降，从而使教师培养质量反降不升，师范院校综合化后的教师培养质量提高程度也有限；三是由于在综合化转型过程中所有的高等院校都选择了教育学教研室、教育系转变为教育学院或教师教育学院等的建制模式，这种模式虽然导致了教育学的教学和研究人员的增加，但主要围绕教育学二级学科的本科、硕士、博士点建设，从而在全国范围内增加了教育学二级学科的学位点，学位点增加和建设在提高教师培养质量上并没有出现明显的效果，这意味着教师教育转型后对于教师培养质量提高程度有限，如教育学理论与实践脱离依然严重，教育学专家走进中小学的步履艰难，尽管教师发展学校、UDS(University-District-School)、SUP(School-University-Partnership)等与中小学建立伙伴关系模式不断建立，[6-8]但也仅局限于教师教育研究人员或学科教学论专家，而广泛的教育学二级学科研究人员与实践的关系依然疏远；四是教师教育第一次转型，尤其是师范教育向教师教育在概念上的转变导致教师教育研究机构的普遍建立，也使教师教育真正在大学确立其学术地位，改变了有教师培养的实践而无教师培养的研究的教师教育学术史，但教师教育从学术制度上没有得到合法的学科支撑，从而使教师教育只具有领域的性质，而没有学科的性质，因而不能满足在大学组织中生存的规律，在大学任何一个领域的存在如果没有学科制度作为保障基础，那么其存在的合法性和合理性就无法确立，更重要的是，大学教师的生存逻辑在于学科制度，其学位需求、岗位设置、课程选择、教学执行、职称评定、科研课题申报、研究生培养等都与学科紧密要相关，教师教育学院的教师如果没有这些学科制度的基础性保障，那么教师教育的学术发展水平的提高程度也有限。

(二)导致我国教师教育转型产生限度的原因

我国教师教育转型是历史的选择，是一种不可逆转的发展方向，尽管在选择何种道路上一直以来存在很多争论，尤其是师范院校在是否需要改名的问题上始终存在改名的高需求性和维护师范地位的不许改名的合法性的博弈，尽管这种博弈并没有阻止师范院校走向综合性的步伐，那么为什么会出现上面所论述的我国教师教育转型受限呢？其主要原因在于，教师教育学科制度没有建立起来。关于教师教育学科制度建立在教育学学术界也存在不同的观点，尽管有关建立教师教育学科的讨论已经多年，但由于教育学科建立的最高学术决策机构“国务院教育学科学位委员会”对建立教师教育学科缺乏兴趣，或者存在重大分歧，因而使教师教育学科建立的可能性也变得遥遥无期。问题是，缺乏教师教育学科制度将依然使教师教育转型的限度延续，从而严重影响到我国教师培养的质量。我们来分析导致我国教师教育转型产生限度的原因，一是没有教师教育学科根本就无法调动起我国一流大学的教师教育的热情，这在世界上是绝无仅有的，哪有一个国家的一流大学不培养教师的？*当前有一种观点认为，只要建立教师资格制度和教师考试制度，我国一流大学的学生可以通过考试选择教师，这是一种不负责的观点，本来通过简单的教师资格考试来选择教师已经在社会上带来许多诟病，因为这种只考试没有专业课程学习和实习根本无法保证选择的教师是合格的教师，这种简单的制度也只有在我国存在，世界上，尤其是发达国家都有严格的专业课程学习获得教师资格证书要求的学分和较长时间的实习达到教师资格证书的条件。那种任何人只通过考试就可以承担教师专业的观点是极其不负责任的。我们对泰晤士报公布的2011—2012 年度世界大学排行榜中美国前50 名大学的教师教育项目进行了研究,[9]有38 所大学(占76%)参与了教师教育。斯坦福大学在 1891 年就开设了历史与教育文学部，它在 1917 年升格为教育学院，1929 年开始授予教育博士学位, 1959 年开设斯坦福教师教育项目,现在已经开设了学士后、硕士和博士项目的教师教育项目。哈佛大学在1920 年就参与教师教育,设置了教育博士项目。目前哈佛大学教育学院开设教育博士、教育领导博士和 13 个教育硕士教师教育项目。1898 年哥伦比亚大学合并纽约师范学院成立哥伦比亚大学师范学院, 从此哥伦比亚大学开始参与教师教育。总之,美国高水平综合大学在19 世纪末20 世纪初就已经开始参与教师教育,而且在教师教育质量方面处于领先水平。众所周知，学科是大学发展的生命线，增加学科数量和提高学科质量是大学永远追求的目标，如果教师教育学科具有合法性，那么中国一流大学怎能无视增加一个教师教育学科数量的追求？一个国家没有一流大学培养教师，怎么能够从整体上提高教师培养的质量呢？二是没有教师教育学科无法使师范院校真正转型，只停留在师范院校综合侧面根本代表不了教师教育转型，而只有在学科基础上组织结构的转型才能进入实质性的教师教育转型，我们称之为二次转型。没有教师教育学科无法使传统的教育学科转移到教师的培养上，无法把传统的学科知识的逻辑建构转变为围绕教师专业成长的培养逻辑建构，尤其是《教育学》根本无法改变，二次转型需要《教育学》的彻底转型。三是没有教师教育学科无法从师范院校的教务处的教师培养管理转型到专业学院的教师培养治理，传统师范院校的教师培养管理完全由教务处管理，无论是课程设置，还是师范生实习安排，都是在教务处的管理下实施的，由于师范院校向综合型院校转型，教务处的管理范围越来越大，但其专业要求也越来越高，或者教师培养的专业性越来越强，它需要转移到专业学院的专业教授来全程管理，但没有教师教育学科根本无法获得专业的身份认同，显然无法保证教师培养的质量；四是没有教师教育学科无法使教师培养和培训一体化，从而无法使职前教师培养和职后教师培训无论课程设置及其内容安排，还是培养和培训的方式和途径等方面适合教师专业发展的规律，从而影响到教师培养和培训的质量。这里需要特别指出来的是，在教师培训成为一项国家事业，巨大的国家资源投入其中，如何使投入得到更好的产出，如果没有教师教育学科根本无法保证教师培训的质量，因为参与教师培训的人员没有专业基础，一个专业教师培训者从项目策划到设计，从项目对象需求到项目主题确定，从项目主题建构的理论基础到基于理论的项目内容建构和课程设置，从培训项目课程实施到评价以及从培训项目的整体管理到环节管理都需要达到专业水平，如果没有教师教育学科也根本无法保证其专业水平，更为重要的是，专业教师培训者没有教师教育学科依托将会使其无法获得大学的学科身份，因而无法找到其专业发展方向，在大学没有专业方向就意味着没有专业前途。如此如何保证教师培训质量。

我国教师教育转型限度的原因还表现在没有学科的建立从而在教育科学规划纵向课题中没有教师教育学科课题指南，从而影响了教师教育研究队伍的形成，最终损害的是教师教育的发展。由于没有课题申报的机会，因此教师教育学科组织和学科专业都最终得不到资源的支持。这已经严重影响到我国教师教育发展，更严重地影响到了我国教师的培养和培训质量。

二、我国教师教育的二次转型及其取向

(一)我国教师教育的二次转型

通过对我国教师教育转型的限度原因分析，真正实现教师教育的转型取决于教师教育学科制度的建立。所谓我国教师教育的二次转型，意指在我国师范院校向综合院校第一次转型的基础上，教师教育需要在学科基础上组织结构的实质性转型，即教师教育学科制度的建设。那么如何建立教师教育学科呢？教师教育学科可以作为教育学的二级学科来建立。问题是作为二级学科的教师教育建立哪些方向？根据人才培养的需要，基础教育领域的人才需求主要表现在幼儿园教师、小学教师、中学教师、特殊学校教师、职业学校教师，因此建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育、职业教师教育，而中学教师教育由于在中学以分科为主要模式的教育，因此可以在中学教师教育下设数学教师教育、语文教师教育、科学教师教育、信息技术教师教育等，每个学科方向分别在教师教育学科课程的基础上设立其方向课程，构成大学通识课程、教师教育学科课程、教师教育方向课程和教师教育实践课程，而在中学学科教师教育方向下需要设置学科知识的课程。

教师教育是一种专业教育，专业教育应该在大学的学科组织结构中实施，这是合理的逻辑推演，因此我们需要建立一个教育学的学科组织结构，这个结构又是大学整体的组织结构当中的一部分。

(二)我国教师教育二次转型的取向

第一，院校性质从师范型向综合性转型过渡到院校内部的教师教育二级学院的机构转型

教师教育的二级学院作为大学专业教育的组织结构*与单一封闭时代的教师教育机构理解不同的是，今天教师教育机构已经不能以师范大学、师范学院等来指称了，因为教师培养体系及其机构从原来的平面金字塔型向立体的金字塔型转变，除了机构名称仍然还有师范的机构外，综合大学和学院、多科性大学和学院以及单科性大学和学院也承担教师培养任务，甚至高职和中职院校也培养小学和幼儿园教师，为此我们用“高等院校名称”来指称教师教育机构已经变得很复杂了，需要指出的是，即便是师范院校，由于其本身性质在实质上走向综合化，“师范”院校名称概念已经无法涵盖办学性质和规模，因此我们需要用院校内部的学术治理机构来构建新型教师教育机构及其体系。是一种制度选择，况且教师教育的学院组织结构模式已经成为一种大学，尤其是综合大学参与教师教育的一种最主要的制度选择，但在这种制度选择中，遇到的一个最大问题是无法真正整合教师教育的资源，尽管组织结构的制度安排可以通过行政命令来完成，正如某地方综合大学成立了教师教育工作委员会，下设挂靠大学教务处的教师教育管理中心，并成立教师教育学院，形成了三级管理组织，其初衷在于整合大学的教师教育资源，特别是把教师教育的人力资源集中到教师教育学院，如承担学科教学论课程的教学和研究工作的教师。建立教师教育的学院可以有多种制度选择，教育教师系、教育系、教育学院、教育研究生院、教育学部等都是一种制度。通过这种制度安排整合在师范院校转型过程中教师教育机构的分散而导致的分散的资源，资源的分散性*当前我国教师教育组织结构松散而多样的局面并不是教师教育本身造成的，而是我国大学在整体转型过程中的一个普遍现象，“我国大学在探索‘学院制’改革的进程中，二级实体院系设置数普遍在20个以上，不少学校在30个左右，个别学校甚至在40个以上。”下设院系过多过细，严重阻碍了学科的交叉和融合，影响到了人才培养质量和科学研究。已经到非改革不可的地步。已经到了世界上任何一个国家绝无仅有的地步。教师培养机构在历史上确实存着不同的类型，这些类型有师范类院校、综合院校、教育大学等，至今在世界上还存着不同类型的院校，当然我们需要辨别清楚的是，这些院校是如何组织教师培养的，就师范院校而言，应该是专一培养教师的，它不应该涉及其他领域的人才培养，体现出专注性，否则就不是师范院校；综合院校培养教师是由教育学院(SCD)*SCD主要在美国存在的类型，即school, college and department of education。等来承担的，与所有其他的专业学院一样开展专业教育，它在综合大学中体现出唯一性，也就是一所大学除了教育学院以外再也没有任务一个机构培养教师的；当然还有一些国家或地区如日本与中国台湾举办教育大学，主要或者唯一任务就是培养教师。

教师教育学科组织结构的变革是因为可以实现教师教育信息、资源和成果共享，所有资源配置实现整合、共享和优化，形成集群优势。从人力资源配置的角度来说，教育学院(部)的所有人员打通使用，可以开展跨学科研究工作，为人力资源的重新组合和教师的自由流动创造了平台；从物质资源来看，各种图书文献资料、科研信息资源、科学仪器设备等得以整合调配，实现最大限度的共享。

第二，从学科为逻辑的二级教师教育的学院向专业为逻辑的二级教师教育的学院转型

教师教育学科组织结构变革的路径在于专业路径而不是学科路径。传统上从教育学教研室到教育系再到教育科学学院或者教育学院都是以教育学为学科依据构建的组织结构。从国际经验来看，解决教师教育机构组织分散的问题的路径显然只有一条，那就是成立一个专业学院，当然可以是教育学院(部)，也可以是教师教育学院，这里涉及到一所大学，哪怕是师范大学的合理的学术治理结构的问题。到底什么才是合理的教师教育学术治理结构呢？我们以美国密歇根州立大学为例，其教育学院(college of education)有四个系，其中有一个系是“教师教育系”(department of teacher education)，在这个系有三个学位项目，即本科、硕士和博士项目，在本科学位项目上有两个培养教师的专业，一个是小学教育，一个是中学教育，硕士和博士学位项目主要是学术研究项目，因此从这个例子中我们可以梳理出“大学—学院—系—项目—专业”(university-college-department-program-major)的治理逻辑，这给我们重构我国大学学术治理结构提供了参考。[9]日本的东京大学设有10个学部，69个学科，610个讲座，其中有教育学部，京都大学共设有文学部、教育学部、法学部、经济学部、理学部、医学部、工学部、药学部、农学部、环境学部等10个学部，其中最大的学部是工学部，含有24个系168个讲座。[10]英国的牛津大学建有人文学部、社会科学部、数理生命科学部、医学部四个学部。[11]

关键的问题是，我们国家在教师教育机构上既有师范院校，又有综合院校，同时师范院校又表现出综合化的强烈特征，它已经失去了早期师范院校的性质，*某一所“师范学院”在《中国教育报》上刊登广告要招聘“医学院院长”，这里要提出的问题是，这哪里是“师范学院”呢？从学校名称上来说怎么也无法想象，“师范学院”为何会招聘医学院院长，这是当前我国高等院校名称混乱的现象之一，学院套学院，它不是院校机构名称的合理逻辑，这在世界教育史上也绝无仅有的现象。可见，我国高等学校办学的非专业性已经到了令人啼笑皆非的地步。严重的问题还在于，在同一个师范院校内与教师培养有关的组织机构不只一个，体现出教师教育机构的分散性特征。一所师范大学可以同时存在教育科学学院或教育学院、初等教育学院、学前教育学院，彼此在师范大学内是独立设置的机构，同时中学教师培养还分散在各文理学院，机构的分散性在全国大多数大学都存在。

或许我们可以用一个借口，即当前中国处于社会转型期，一切都在变革之中，于是大学中有关教育学科的机构的多样性就没有办法解释，没有哪一个国家会像中国这样在同一所大学内会有如此多的教育学科的机构，我们可以考察世界上所有那些有教育学院的大学，无一例外地只有一个教育学院，而不会重复设置，所不同的是，教育学院在办学规模上大小不同而已。“教育科学学院”让国外同行难以理解，它为什么存在？如果它不培养教师，那么它有存在的必要吗？更何况“教育科学”已经被学科内外多有质疑。有一点是不可否认的，大学里的教育学科机构不为培养教师服务无论如何是说不过去的，尽管服务教育的对象可以有很多，正如美国的大学教育学院普遍建立“教育领导和政策系”，可以为教育政策服务，但主体部分，规模最大的系在于教师教育系或培养教师的课程或教学系，关键的问题在于所有的教师培养，即使是中等教育专业的教师培养的专业部分无一例外地都在教育学院承担，因此这里涉及到专业工作由谁来负责的问题，可以肯定地说，教师培养的专业教育一定是由教育学院来承担的。

第三，教师教育体系从不均衡的金字塔型结构向均衡的二级学院结构转型

前面从院校内部的学科和组织结构阐述了二次转型的取向，从国家整体的教师教育转型来看，需要教师教育体系从不均衡的金字塔型结构向均衡的二级学院结构转型。传统的单一、独立、封闭的教师教育体系呈现一个金字塔型的不均衡的结构，这个结构给教师培养带来了诸多的问题，如教师教育体系本身是不公平的，幼儿园教师和小学教师得不到与中学教师一样的公平的专业性培养*笔者一直在强调，专业性不存在幼儿园、小学、中学教师培养的水平高低，甚至在一定意义上，幼儿园和小学教师的培养的专业性比中学教师的培养的专业性更加复杂，因为幼儿园和小学教师在面对一个整体的学生的时候开展整体的教育，而中学在面对一个整体的学生的时候开展基于学科的教育。。要解决教师教育体系的不公平问题，首先要解决教师教育机构的归属和性质问题，解决教师教育机构的重建问题。这里需要指出的一点是，师范大学在综合化道路上已经不可逆转，既然如此，就教师教育而言，我们需要考虑的是综合性的师范大学内如何重建教师教育机构的问题，而不是如何办好师范大学的问题，尽管师范大学整体办学水平也必然会影响教师教育的质量。一个可以讨论的重建方向是，在本科基准水平条件下建构一个以专业本科、专业硕士和专业博士的教师教育学位制度和层级化的机构体系也许是一种教师教育体系重建的选择，它应该超越以院校为机构构成的体系，而以专业学院为机构构成的教师教育体系。

第四，教师教育组织结构由学科取向专业取向转型

既然教师教育的学院可以多种制度安排，那么我们要讨论的是教师教育二次转型在教师教育组织结构上要从学科取向向专业取向转型。师范院校在向综合性院校转型过程中教师培养存在两种学科取向，第一种是二级教育学科取向，如学前教育、初等教育，第二种是中学教师培养的文理学科取向，从严格的专业取向来看，应该统一到二级教育学科取向，尤其是中学教师培养，需要设立中等教育专业，或中学教师教育专业。这是由教师培养类型决定的，教师的类型主要有幼儿园教师、小学教师、中学教师、特殊教育教师、职业教育教师，因此需要建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育、职业教师教育五种组织结构，尤其是中学教师教育，要特别强调中学教育的概念，而不只是学科教育概念，因为学科仅仅是培养学生认知的条件。

第五，教师教育的学院教师的身份从学科教学论教授向教师教育教授转型

教师教育二次转型面临的最大挑战来自于教师教育者的身份的转型，师范教育时代的教师教育者的身份是公共教育学教授、学科教学论教授和教育心理学或心理学教授，课程论、教学论的教授只是研究课程和教学的教授，不参与教师培养，而在教师教育二次转型中这些教授的身份要从学科身份转型到教师教育者的身份，从以课程论、教学论、学科课程论、学科教学论等表明的学科身份向幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育等领域的教师教育教授的身份转型，但其研究领域可以是课程论、教学、学科课程论或学科教学论，也可以是教育学原理、教育心理学等，学科身份关注的是学科体系的建构和知识的积累，而领域身份关注的人才培养，他们的教学对象不是把学科体系的知识告诉师范生，而是基于学科体系的知识培养师范生的教会学生学习、育人和服务的能力，这种培养的能力仅仅是学科身份是无法承担的。

第六，教育学科单纯地为学科建设服务向教育领域的人才培养及其专业发展服务转型。

传统的教育学科在一定程度上是教育学的哲学和社会科学化的学科，教育哲学、教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育法学、教育史、比较教育学……因此教育学科主要为学科建设服务，即使在人才培养上也是为教育学科的后备研究人才培养的，尽管它仍然还应该是教育学科的方向，但教师教育二次转型需要教育学科为教育领域人才培养服务，正如美国密歇根州立大学教育学院到2013年共培养了55 000多名毕业生，涉及到教师、管理者、学者、运动训练师、咨询师、健康专业工作者等教育领域的人才，而它的教师教育系是教育学院最大的系，实力也最雄厚，其初等教育和中等教育两个专业连续18年在《美国新闻和世界报道》的排名中占据第一，这两个专业就是培养小学教师和中学教师的。[12]教育学科要为教育领域的人才培养及其专业发展服务是教师教育二次转型的根本任务。为此，我们提出一种设想，在教师教育二次转型中，无论哪个教育学二级学科的教授都应该为教育领域的人才培养服务，从制度上要设计出为这些人才培养服务。

第七，教师教育课程从学科体系的课程向师范生发展和学生发展课程转型

长期以来，教师教育课程都是教育学科知识建构为逻辑体系设置的，因此从课程目标上预设为师范生必须学习这个学科的知识，通过学科知识的学习预设成能力形成，其实这只是一种预设而已，它并不能提升师范生的认知能力和实践能力。从师范生发展的目标而言，教会学生学习、育人和服务是他们专业发展的内涵，于是我们需要提出来解决的问题是，师范生是如何学会教会学生学习的？师范生是如何学会育人的？师范生是如何学会服务的？只有师范生学会了教会学生学习、学会了育人、学会了服务，才真正获得了专业，从而使其具备了从专业的资格。问题在于要想使师范生获得专业该用什么课程来实现呢？从目前设置的这些课程几乎无法实现，因为这些课程都是以学科知识体系为建构的，而不是为师范生的专业获得而建构的，一门《教育学》的“课”(course)从目标上希望师范生能够获得关于教育的理解，教育的概念、教育的功能、教育与人的发展、教育与社会的关系……师范生理解了这些基本概念或原理，预设上说，他们具备了从事专业的知识和能力了，而事实上，这样的“课”基本达不到这个目标，多数师范生认为，这门“课”学习之后没有价值，没有价值的课周而复始地、年复一年地上，到底为了什么？我们需要从转型的角度来思考这个问题，也就是师范生的课程需要基于师范生的专业发展需要，基于学生发展的需要来设置课程，如可以设置《认知科学》《学习科学》《基于学习科学的教与学》等，通过学习这些课程的学习，师范生可以学会教学生学习。那种以学科为逻辑的课程设置转型为以师范生专业和学生发展为逻辑的课程设置来改变当前师范生的专业教育低效的现状。

第八，教师教育课程实施要从单纯理论讲授向实践属性渗透的转型

教师教育二次转型必须深入到教师教育课程内容环节，要从单纯的理论讲授向实践属性渗透转型。这种渗透主要体现在：1)教师教育者作为教师教育课程实施者需要有实践背景，也就是具有在基础教育学校工作过的背景，需要指出来的是，改革开放后从事教育学科的专业人员大多是大学毕业后留校任教的，只不过在职获得硕士和博士学位，从而提升了学术水平，但没有工作背景和实践经验，对于教师教育的课程实施缺乏实践判断，因此教师教育课程首先应从教师教育者转型开始，要对那些没有实践经验的教师教育者制度上给予规定，必须拥有基础教育的实践背景；2)教师教育课程内容要从学科逻辑的知识向师范生专业成长需要的实践案例内容转型，在没有实践背景的条件下需要增加实践案例，但选择实践案例的依据不是知识需要，而是师范生成长的需要，实践案例应当成为教师教育课程内容的重要组成部分；3)教师教育课程实施的实践观察。仅仅是教师教育者的实践背景或教师教育课程内容的实践案例并不能促成师范生的直接体验和理解，因此需要教师教育课程实施的师范生的实践观察，走进课堂基于课程内容的需要对课堂进行观察，从而体现教师教育的实践属性；4)教师教育课程实施的实践对话。师范生走进课堂进行观察一种实践属性，但邀请基础教育学校的教师到师范生的大学课堂进行实践对话也是教师教育课程实施的实践属性的体现，在大学课堂建立基础教育学校教师和师范生之间的实践对话关系也体现教师教育课程实施的实践属性；5)教师教育课程实施的社会活动参与。教师教育课程实施主要通过大学课堂来实现的，但师范生对于教育的理解不仅在大学课堂上，它需要师范生通过参与社会活动理解教育的广泛社会性，从而有利于师范生理解学生发展的社会因素。总之，教师教育课程实施的实践属性是教师教育二次转型的主要取向。

三、结语

我国的教师教育急需二次转型，只有经过二次转型才能真正确立起教师教育在大学中的主体地位，从边缘向具有主体地位转变，使教师教育成为大学的专业教育的一部分，从而使教师教育真正在现代大学中发展，可以根据现代大学制度和现代大学机制来培养教师。

教师教育的二次转型必须要有相应的政策配套，因此从政策上提供教师教育二次转型的制度保障。当教师教育二次转型后，政府与教师教育机构的关系从与院校的关系转型为与大学的专业学院的关系，尽管与院校仍然保持紧密联系，关键是政府对专业学院的教师教育的治理将从行政管理转变为专业管理，以资格制度、专业标准作为治理手段，对教师教育质量进行监测，通过教师考试的合格率、师范生就业后的反馈信息或者通过第三方的专业评估及其排名来对教师教育进行管理。

参考文献：

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[4] 朱旭东, 胡艳. 中国教育改革30年：教师教育卷[M]. 北京：北京师范大学出版社，2009.

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