威廉·派纳对美国课程的反思和重构——派纳的课程观述评

王永明

(北京师范大学 课程与教学研究院，北京 100875)

一、派纳对美国课程的批判和反思

派纳认为，自20世纪50年代开始至今，美国一系列的“课程改革”(Curriculum Reform)实际上是“课程畸变”(Curriculum Deform)，是一种由考试驱动的服务于外在的政治和经济目的的官方学校课程体系，是一种病态的政治反应，“带有强迫—重复的创伤后行为的特征”[1]65。课程改革将学校课程与标准化考试相结合，以所谓的认知技能代替学术性知识，将公立学校异化为填鸭式学校。“课程畸变”压制教育主体的主体性，削齐教育主体的行为方式，这对学生是一种虐待，对教师是一种不公，对民主更是一个灾难。它不仅导致许多学生的自杀行为，同时，也是一种国家的自杀行为。[1]222它不仅没有带来政治的民主化和经济的繁荣，反而引发了美国政治的极化和经济的不稳定，严重危及国家的生存和发展。

将公立学校的课程化归为标准化知识和考试分数，将教学化归为管理技术和行为序列，其背后隐藏的是美国政府、右翼势力不敢示人的政治目的与政治操纵，其操纵的工具是对教师提出的“责任制”(accountability)。由此，教师们由教育者沦落为技术工人和营业员，只能俯首帖耳、唯命是从，而完全失去了对课程的自主权，“‘责任制’不是关于‘学习’的，而是对我们(教师)所要教给孩子们的课程内容的控制”[1]36。“这是一个政治陷阱”[2]120，它使课程成为一种官僚化、体制化的封闭体系。美国课程改革的根本动因是美国政府为了维持其在世界范围内的政治、经济、科技及军事霸权，据此而强调数学、科学、技术、计算机课程，削弱艺术、人文、社会的课程，并将美国所遭受的经济、军事、科技的“威胁”和问题都归结为教育问题，又将学生的失败归结为教师的责任。派纳强烈批判和反对这种错位的逻辑和错误的假设，而主张社会各领域以及家长、学生等应反思自身的问题，并承担各自的责任，而不应将责任全部推给教育和教师，教育和教师也承担不了如此多的责任，不能把教育和教师作为替罪羊。

与此紧密相关，课程的理论和实践走向了技术化与工程化，盲目地研究“如何有效”(what works)，狭隘地追求课程与教学的效用，教师成了学校厂房里的工程技术工人，而学习则是结合现代科技而不断开发的“学习技术”。派纳认为这种走向源于美国的实用主义哲学和文化[1]15，且仍基于19世纪的心理学，将大脑视为肌肉，与肌肉训练相似，课程即军事训练科目，通过认知训练和标准化测评就能提高大脑效能，进而可以保证美国的经济繁荣与政治、军事的强大。在标准化的考试中取得高分数，这是课程理论和实践走向技术化和工程化追求的目标，而这又是基于美国政府和商人们的一个错误的假设，即“我们仅需在课程、教学、学习、管理、咨询、标准建设中做适当的调整，学生的考试分数就会迅速提高”[1]217，美国的经济和科技也会随之而迅速发展，“技能”可以解决一切问题。派纳认为实际上这是空想、是幻觉，为了考试分数的课程和教学阻碍了政治、社会、文化的民主化发展。对此，派纳强烈批判了课程中的种族主义、男性化、西方中心等现象，他认为美国的课程是一种代表和维系西方白人男性文明[1]27的课程，课本成了不同的种族、政党、性别之间争斗的战场，成为一种政治工具。这样的一种课程体系强调体育和科学技术，以对“青年白人男性”的身体和大脑进行高强度训练，而标准化的考试则重新扮演了男性统治和种族镇压的角色，用去语境化的所谓“技能”压制个人理智的独立和自由。这种以技能为基础的课程和去个人化的标准化考试虽未公开地大行私刑和宣扬奴隶制，然而却粉饰了美国社会中的历史失忆和种族暴力，在“静悄悄地”重演过去。

为了加强控制，美国政府鼓励反理智的、保守的课程理论和实践，这是由美国的政客、资本家和宗教势力联手控制的课程理论和实践，是美国法西斯主义的一种表现。表现之一就是这种以标准化的考试为驱动的课程体系，它泯灭教师和学生的个性，推行权威主义，遮蔽师生的自省和自主，从而阻碍了个体对自我的理性反思和重构，使师生都处于一种无意识的沉迷状态和被动受控状态。这种无意识的、被动的精神状况是反理智的，这又与美国的文化和课程研究中存在的深远的反理智主义历史相关，而商业霸权和宗教特权更助长了这种反理智主义，窒息了民主及其维持和再生的媒介——交流[1]142。反理智主义的另一个体现是教师及教师教育的“职业主义”倾向，将教育仅仅作为一种职业，教师为了生存而屈从于商人和政客的要求。

为了提高学校课程实践和管理的效率，美国教育采用了商业化管理和运营模式，派纳认为继布什政府推行的《不让一个孩子掉队》(“No Child Left Behind”)后，奥巴马政府所推行的《力争上游》(“Race to the Top”)都是要将作为公共教育的学校改造成为商业性机构。派纳反对运用商业化的逻辑筹办、组织、运营作为公共教育的学校，他认为这样的学校完全是围绕着提高成绩而展开的，强调竞争、效率、责任、利益等，考试分数就代表着利润，学生的成败、学校的成败、教师的业绩和薪水等都以此为衡量的唯一标准，并且社会的其他商业组织为了经济利益也参与甚至控制学校的教育，这些使学校失却了本有的公共性和教育性而走向了畸形化[3]，课程成了一堆“臃肿的、污浊的收支账簿”[4]48。难道公共教育的目的就只是为了学生将来的工作做准备的吗？“仅仅为了生存吗？”“美国梦又何在呢？”[1]183在经历了20世纪工厂生产线模式的学校之后，21世纪的美国学校正走向商业型公司模式，以利润的最大化为根本目的。甚至许多教育学的知识都是以商业型公司模式为表征的，例如，教师被当作管理者和教练，教学的目标是使学生获得后工业经济所需要的知识和技能；智力被理解为工具性的和可测量的心理部件，被理解为达到目的的手段、认知技能、专业知识和实用的团体规则。

派纳还对在课程中使用计算机技术进行了批判，他认为现时代的技术革新取代道德进步和社会民主而成为社会发展的中心。然而，赛博空间在工具主义和权威主义的影响下可能会加深现代社会的文化危机，并由此危及公共教育，甚至整个地球的可持续发展。计算机技术还会侵损教育主体的独立性和自主性，个体身份和公民身份在赛博空间中被消解了。[1]213-214技术，特别是网络技术，侵蚀并消解着个体主体性及其一致性，而这却是社会之民主和道德进步的重要依据。[1]225具体到课程之中，数字化、视觉化、游戏化、娱乐化的“课本”能实现理智与民主之诉求吗？事实上，“网络不仅不能使学生学习‘庄严的文本(serious literature)’，而且常常还破坏这种努力”[1]145，学术性知识退化为巨大的信息漩涡，剽窃代替了原创，无聊的闲谈取代了严肃的对话。并且将课程搬到网上可能会导致人与人之间的对话，特别是口语对话的急剧消减，而“对话”是派纳课程理论的关键概念，是个体和社会重构的途径和策略。派纳认为移动电话、网络技术等创造了一个自我封闭的空间*大量“宅男”、“宅女”现象的存在证明了这一点。，使人沉迷于短浅的现时主义(presentism)和狭隘的个人主义的泥潭中，逐渐泯灭了过去与未来、自我与他人之间的界限，消弱了个体对自我和社会的省察和关怀。信息时代，我们可以快速获知大量信息，然而个人理智和社会民主化发展需要的是对话和沉思而不是仅靠拥有信息。

以上的各个批判都是相互交织、彼此联系的，其中心是批判以考试和分数为驱动的课程与教学。派纳认为，在这样的课程体系中，教师和学生变得缺少思想、缺乏理智、缺失灵魂。在这样的课程体系中，教师和学生不再是课程的主体，教师的学术自主、道德判断、理智热忱全都瘫痪了，教室里的沉思和对话也销声匿迹了，取而代之的是忙忙碌碌的考试、分数计算、错误纠正，以及对失业的可能性和“国家安全危机”的担忧。然而，没有了学术性知识所赋予的敏锐的道德理智、独立的精神智慧、协调的历史理性，美国未来将遭受更为剧烈的经济不平等和社会不公正及政治极化等社会问题，魏玛共和国*派纳在第二版的《什么是课程理论》一书中对魏玛共和国的近现代历史进行了研究，以此映射美国当前的社会和教育的历史状况。就是美国的前车之鉴[1]62。因此，我们需要重构课程的概念和理论。

二、派纳对课程的理解和重构

(一)“课程”和“课程理论”

派纳对于“课程”概念的理解包括两个关键词，即“currere”和“复杂对话”(Complicated Conversation)，“currere”从纵向时间轴上描述和解释“课程”，“复杂对话”则从横向平面层上描述和解释“课程”，二者综合构成了一个四维课程观。用“currere”解释“课程”，使得“课程”这一概念不仅仅作为带有规定性和终结性的名词形态，更是作为动词形态呈现其含义，它强调生命性课程(lived curriculum)而非计划性课程(planned curriculum)，强调行动、过程、经验，尤其强调个人的教育性经验。[5]1-2派纳对“currere”的解释至少包含了四个方面的内涵：第一，通过学术性研究达到自我理解和自我生成以及社会重构；第二，“currere”作为一种方法，包括四个步骤或阶段，即回溯(the regressive)、预想(the progressive)、分析(the analytical)、综合(the synthetical)；第三，“currere”强调课程的暂时性和历史性，反对现时主义，而应通过激活过去、展望未来进而重构现在；第四，“currere”使“课程”成为一种复杂对话。

“对话(conversation)”是派纳对课程理解的另一个关键概念，课程是复杂的对话，而非商业会务或军事训练。将课程理解为复杂对话，使其成为教育主体与社会之间、个人兴趣和经验与他人的思想及人类文化之间的彼此沟通与相互转化架起一座桥梁，也昭示着教育主体和社会的重构。但是，对话不是作为一种教学技能，也不是闲聊或简单的信息交换与传递，“它是一种协调或调和，是一个有关听觉的而非视觉的概念”[1]190。因此，如同音乐和诗歌，课程具有美学特征，而非技术特征，“课程(发展)如同艺术品”[4]43。复杂对话是一种主体内和主体间沟通的际遇，它存在于个体与自我、他人，以及过去、现在与未来之间的复杂交流中，它借助于学术性知识、生活经验、社会历史等内容以及辩论、探讨、讲演、倾听、写作等形式，达到对自我、他人、社会、历史、乃至世界以及它们之间的关系的“理解”，并在这个过程中实现自我的转变和社会的重构。将课程理解为复杂的对话，可以恢复被标准化、一致化的课程所摧毁的口语传统以及延绵的历史意识和宽广的社会视野。因此，将课程理解为复杂对话并不仅限于课堂会话之中，也不沉溺于现时的利益和个人欲求之中，它追求的是理智和创造。

与“课程”的概念一致，课程理论强调教师和学生对自己的生活经验的反思，强调学术性研究，强调复杂对话。“课程理论是一种自传式的丰韵的事实述说形式，它清晰地表达出教师和学生的活生生的教育性经验”。[1]35这样的课程理论需要打破官僚化和工具化的语言表征形态，而赋之以多种形式的言语表征和复杂的对话，以免使我们丰富多样的精神世界被单一的语言所固化或阉割。“课程理论扎根于广阔丰茂的教育学术领域中，它将课程理解为教育性经验，通过学校科目和学术学科内部及彼此之间的对话生成课程，并且特别注重跨学科研究，试图理解课程的全部的教育意义。课程理论的研究包含了种族的、性别的、政治的、历史的、自传的、认识论的、现象学的、后现代的、后结构的、解释学的、精神分析的、艺术的、全球化的等等众多视角和领域”。[1]31但是，这并不是说要把这些学术领域“应用”到课程理论这块殖民地中，而是要深入课程这一学科本身及其发展历史中发现其中多方面的的教育意义和教育学含义，并与其他学科进行对话，生成多视域的课程理解。也许正是基于这样一种课程理论的理解，派纳等人才撰写了《理解课程》这一超出常规的鸿篇巨著。

(二)课程理论的构架

派纳的课程理论是围绕主体(性)、社会以及学术性知识及其之间的关系展开的，其理论构架是纵横交织的，在纵向上进行课程的历史性研究，在横向上进行课程的理论性研究，而这是在个体或团体的思考、研究和复杂对话中进行的。[2]165-170其理论基点和主线是个体主体的自我理解和自我生成，通过对自我的不断反思、觉醒、重构，走向个体的自主、自由、解放。而这需要不断打破那个由他人塑造的“我”，进行自传式的自我研究，发现和发展作为主体的“我”，并通过学术性研究和复杂对话，重构自我，进入更为复杂而广大的世界，但不被外部世界所淹没或随波逐流，反而去改造这个世界，使之变得更加美好。

课程目标是培养具有创造力的、博学的、复合型的“个体-公共知识分子”(private-and-public intellectual)[6]22，这样的人既是独立的思考者(private thinker)*“独立思考者或思想者(private thinker)”是派纳借用尼采的一个概念，他认为保持作为一个独立的思考者意味着一个人的学术、思考、教学、写作等都参与到自我超越、对历史沉积下来的“我”的超越，作为教师的这样一个“我”是惯常的或被动的。而着手超越这种被他人塑造出来的“我”需要个体“从自我内部着手”，个体之内在(性)同时也是一种特定的社会性构架，因此也是一种公共性课题。因为个体是生活在特定的社会历史情境中的。，又是作为关注社会公共事业的知识分子(public intellectual)，他们追求实现个体的和社会的反思与重构，实现国家乃至世界之真正的民主、平等、自由。因而，公共教育的目的不是为了维护自我吹嘘的政客和唯利是图的商人的利益，而是为了使人成为个体、公民和人之类主体，培养学生的理智和热情，关心自我以及与自我息息相关的国家乃至整个地球上的每个人的幸福和所面临的问题。要想促进这些目标的实现，就必须将课程视为一种复杂对话，而标准化的考试则会抑制这些课程目标的实现。“标准化的考试分数从根本上说是没有意义的，教育，最终要留给学生的是自反性的复合型智能(self-reflexive interdisciplinary intellectuality)，培养学生具有他涉性的‘原创性思维’(‘original thought’ attentive to others)。……标准化考试阻碍了原创性、创造性及思想的独立性”。[1]30为了实现课程目标，教师首先应成为“个体-公共知识分子”，成为课程的主体，而不是单纯的服从者或执行者。

关于课程的内容，什么知识最有价值呢？派纳特别重视的是生活经验、社会历史和学术性知识*派纳并不反对“知识”，并且十分提倡对学术性知识的学习和研究，通过对知识和生活经验的学术性研究，促进对自我、他人、社会、世界的理解，唤醒自我的主体性，参与到自我改造和社会改造中。派纳所反对的是生硬的知识灌输和将考试作为控制与麻痹自我之主体性的工具，或作为达到外来的政治目的或经济利益的工具，并利用这个工具来操纵课程，使课程失却了其本然的个体性与公共性教育意义。，尤其重视人文社会和艺术方面的科目。他认为，在不断革新和变化的课程形式中，学术性知识和大众文化必须得到应有的重视和研究，从而激发个体和群体在学术性话语体系中探究他们的生活经验[1]227，进行对主体和社会的理智反思和重构。“什么知识最有价值？”这是一个开放且持续存在的问题，对这一问题的具体回答需要发动所有课程主体，特别是教师和学生的主体性，并结合特定的社会历史阶段，通过复杂对话，最终由作为理智主体的自我作出判断和抉择，而不是由外部权威来规定教师和学生的身份及其所教与所学的内容。然而可悲的是，在现今的美国官方课程体系中，“什么知识最有价值？”这一课程的核心问题被替换为了“你的成绩如何？”[1]53或退化为“谁的知识最有价值？”*派纳认为，“谁的知识最有价值？”这种问题将课程瓦解为了身份政治(identity politics)，即将“拥有”这种知识的人看得比知识本身的学科性和教育性意义更重要。[4]148[5]29这样的问题，而忽视了知识本身所具有的教育意义。知识是“作为我们借之飞翔的翅膀，借之探访其他世界，并返回此世界招呼他人，特别是我们的孩子们，与我们一起走向比我们现在寓居的世界更具生命关怀精神的可能世界。”[1]40

对于课程的实现途径，派纳提出自传方法*自传方法(autobiography)是派纳在其课程理论中建构的一种自我重建的方法，包括四个步骤，即回溯(regression)、预想(progression)、分析(analysis)、综合(synthesis)。回溯是对个人及社会生活史、生成史的回忆和重历；预想是对未来的可能性的预期、展望和想象；分析是在悬置中对过去、现在和未来重新的理解和领悟，在游离中生成自我意识和社会意识；综合则是贯通历史，重构现实。值得注意的是派纳似乎更强调借助学术性知识和学理性思维去研究自我的生活史和表达自我，而非单纯的自我生活经验的平铺直叙。、学术性研究、寓言(allegory)*寓言(allegory)是派纳在其第二版(2012)的《什么是课程理论》(what is curriculum theory)中提出的一个借自文学、艺术领域的概念，它是自传方法的发展，具有引申和映射能力，可以作为贯通个人与社会、过去、现在与未来、形象与抽象、特殊与一般的媒介。寓言具有自我否定性、他者性，能促进主体的自我反思、自我批评和自我改造，促进主体与他者的融合。、复杂对话和课程理解等路径。这几种途径和方法是彼此相互嵌套的，自传方法包含着对自我和知识的学术性思考和研究，以及与自我、他人的对话与沟通，并形成一个对自我、他人和世界的综合性理解，而寓言将促进自我反思，发掘话语的意义；复杂而开放的对话和沟通中又包含着对自我的映射、理解和不断改造，包含着更为理智的、真诚的研究和思考。

课程实现的条件包括给予个体独立的空间，保证学术自由等等。个人独立的空间是个体进行复杂对话的前提条件[1]33，如果没有个人独立的空间和个人生活以及自我的自传性理解，个体将会消失，并丧失对自我、他人和社会的反思性、批判性、清晰性的意识，丧失主体性，只能如浮萍一般漂流在社会的巨流中，随波逐流。要想避免这种现象，就需要使教师和学生有独立思考的机会，为此，学术自由就非常重要了。学术自由是“学术—理智—自由”三者一体的结构，自由不是绝对的自由，而是包含了学术品质和理智品格的自由，而学术和理智又是以自由为条件和目的的。“学术—理智—自由”是课程设计、实施和评价的前提条件，“这种复杂对话，需要有‘学术—理智—自由’，方能设计我们所教的课程、教学的方法以及评价学生之所学的方法”[1]10。

(三)课程理论的“逻辑”

我们可以从派纳的课程理论中概括出一些独特的理论命题，这些命题构成了其理论的基本内涵。第一，课程存在于特定界域*界域(place)是一个抽象化了的概念，包括地理性的，如不同的国家地区；还包括社会性的，如政治的、经济的、种族的、性别的等等；甚至还包括精神性的，如不同的理论视域等。之中(the-curriculum-in-place)[1]29，站在不同界域中的人会有许多不同的理解和认识，这些差异性就需要且可能进行复杂对话，这就是课程，它是一个多层面的过程。第二，课程理论是“我”的理解，“我”或“自我”兼具个体性(自主性)、社会性和历史性[1]32，是主体、社会和历史的“代理人”，因而对“我”这个“代理人”的理解和重构就意味着某种程度上对主体、社会和历史的理解和重构。第三，“社会与主体(‘我’)二者是相类似的(analogous)”[1]56，二者之间存在互动关系，而且“在当前的课程理论看来，主体的重构与社会的重构(通过学术性知识和特定历史时刻中的生活经验)难分难解地交织在一起。”[5]109第四，“从自我内部着手”(working from within)[6]34，课程理论中的各种内容和方法的重要目的之一是为了要区分出一个“我”来，使主体觉醒并发挥出主体性作用，并与外部进行多方面、多层次、多时刻的复杂对话与沟通，实现对主体内外的理解与重构。第五，课程是历史性的存在，它是具体的且是暂存的，要理解课程并促进课程的发展，必须深入历史中，在研究过去中，我们将自我从当下或现时中解放出来，反思和理解现在，并把握未来，“过去”可以作为 “现在的寓言”(an allegory-of-the-present)[1]47，也可以作为“未来的寓言”(an allegory-of-the-future)，“要发现未来，就得激活过去”[4]142。

我们可以将派纳课程理论的逻辑结构概括为，在个体对生活经验和学术性知识的学术性研究*派纳认为，学术性研究提供了一种语言，它能扩展非重合空间(the space of noncoincidence)，并通过将主体历史化而延伸“自我”，从而生成一段与现在的间距，这段间距就为超越现在提供了一个可辨别的时机。只有通过学术性研究，我们才能看清沉积在机体中的历史，历史才能在自我与他人的交流中重构。中，在个体对历史的重历、对未来的想象和对现在的反思中，通过不同课程主体之间的复杂对话，达到个体与自我、他人、社会之间的相互沟通，达成对自我、他人和社会的理解，最终实现主体与社会的重构。(派纳课程理论的整体框架如图1所示)这样的课程理论是基于个体生活经验和社会历史经验，在个体与他人和社会的交互作用中，个人经验与公共知识、学术性知识的碰撞与融合中，在过去、现在、未来的彼此涵摄和交互中，实现个体与社会的重构和进步。而“对话”就同时发生在主体内与主体间、私人空间与公共空间之中，从而起到个体重构与社会重构的媒介和桥梁的作用。“事实上， 在新课程理论的研究中，我们试图论证学术性知识如何方能促进学生主体性的重构进而促进社会的重构。”而“为了教育公众，学术性知识必须与学生的主体性及其所经历和理解的社会进行对话。”[7]“对话”是贯穿学术性知识、主体、社会的轴线。教师和学生是作为课程的主体而非执行者或消费者，进行学术性研究和自我反思，参与到复杂对话中，参与到课程发展中，构筑一种区别于计划性课程的生命性课程，促进主体重构和社会重构。而对于个体性与社会性、学术性与生活性、现实性与可能性、地域性与国际化，过去、现在与未来等之间的张力，派纳试图基于个体性、生活性、可能性、地域性以及历史性，最终达到个体性与社会性、学术性与生活性、现实性与可能性、地域性与国际化、过去、现在与未来等之间的调和，激发课程发展的生命力和创造性。

图1 派纳课程理论概图

简而言之，派纳的课程理论是试图打破当前美国课程理论和实践中存在的狭隘的职业主义、工具主义、现时主义、个人主义、新自由主义、权威主义、反智主义、官僚主义、极权主义、种族主义等问题，而这需要将课程理论放置在历史轴线和个人空间与公共空间中，通过理性的自我反思和复杂对话，实现个体和社会的理解和重构，通过反思与对话、个体与社会、过去、现在与未来之间交互含摄、相互促进、互为动力，促进个体和社会持续协调地发展和进步。

三、派纳对课程理论的启示

派纳认为自己对课程理论的贡献有七个：第一是关于“currere”的概念解释；第二是“概念重建”及理论化；第三是将课程理解为性别文本；第四是将课程理解为种族文本；第五是“课程发展”的概念重构；第六是在课程中引入“界域”(place)的概念；第七是课程理论研究的国际化(internationalization)。[8]此外，派纳的课程理论中包含了文学、艺术、历史、政治、哲学、心理学、现代科技等等多方面的内容，这正是其课程理论主张的具体体现，展露出许多新的课程理论描述形态。这也与派纳对教育的广义理解相关，他认为所谓的公共教育即是对公众的教育，如此而论，则教育的对象就不仅仅限于学校里的学生，而包括了整个社会的所有人以及社会整体，由此涉及的教育内容就非常广泛了，而派纳用主体(性)和复杂对话来组织和贯穿了其整个理论体系。

我们认为，派纳试图构建一种新的课程模式，与他所批判的“工厂模式”与“公司模式”不同，我们或许可以称之为“广场模式(square model)”。欧洲广场的概念来自古希腊，古希腊的广场是古希腊文明生成与传播的非常重要的场所，是古希腊政治生活、宗教生活和文体生活的公共空间，是古希腊民主的象征。“广场”类似于哈贝马斯的公共领域(public sphere)的概念，在课程(理论)这个公共领域中，允许个体的沉思和漫游，鼓励人与人之间的多样化的对话，强调主体觉醒和社会民主，这个“广场”或公共领域是具有教育性的，课程就是一块广大且不断拓宽的公共领域。“公共领域”的研究与派纳的课程理论之间有着深刻的内在联系，这使得其课程理论带有强烈的批判趋向。国内有观点认为派纳的课程观是属于存在体验或存在经验的课程观[9-10]，但我们以为派纳的课程理论的另一个非常重要的特质是其批判理论取向，即试图通过生成一定的“距离”(distance)，从而进一步实施重构[11]，这使得其课程理论存在一种创造性张力。而派纳所批判的美国课程理论和实践中存在的问题同样存在于我国的学校教育和课程实践中，有学者指出，中小学制度改革中的行政化导向和市场化导向使得学校出现“非学校化”的现象，而变得越来越像机关和企业了，而为了克服这种现象必须实施民主对话，寻求共识，增强法制观念，加强学习和注重反思[12]。

派纳在自己的研究和实践中都在努力促进课程理论的跨学科研究、历史性研究、国际性研究，努力站在多学科的、社会的、历史的、甚至全球的高度上理解课程理论。中国课程理论的发展也需要参与到国际对话与合作中，但前提是基于自己的课程历史与实践。“中国的教学论如果一定要与他人对话，只能通过自己的实力争取。有不同他者研究的研究，有支持研究的优秀实践，才有可能交流对话。”[13]同样，课程论亦如此，“各国的课程研究需要发现自己的历史线索”，“了解自己领域的智慧史，分析自身的情境和条件，是进行国际对话的前提”[14]。然而，我们的课程理论研究缺乏对历史的长远研究，缺乏对实践的深入研究，常常是空降一套“新”理论或方法，这种“新”不是在自己的土地上生长出来的东西，我们需要创造我们自己的课程研究。我们介绍和研究派纳的目的并不是为了“引进”，况且派纳的理论主张是根植于美国的个人自由民主之社会历史文化观之中的，在许多方面与我国的社会、历史、文化、教育都是非常不同的，因而我们只是借此审视我们自己的课程体系，如同站在我们的岛屿之外的另一个岛屿上观察我们自己的岛屿，或许我们能看到自己岛屿上的一些新的景观。

派纳对课程之历史观的提倡也是非常值得我们借鉴的。派纳所提倡的课程的历史观和方法论，是对美国社会及生活于其中的个人之目光短浅的现时主义、自恋倾向的批判和纠正，同时也是个体与社会重构的源泉。派纳认为，课程研究中存在着历史虚无和理论虚无的特征，然而，“要想实施社会和个体精神世界的重构这一计划，我们必须记住过去，想象未来，无论各个领域的历史可能会多么令人不快”[1]5。“在研究过去中，学生才开始将自我从当下或现时中解放出来”[1]226，这样才能促进自我的反思、理解和重构，而且，“未来的入口位于过去之中”[1]232，当我们倾听过去时，我们才能把握未来，然而“如果我们沉溺于现在，我们将无法发现未来。”[1]58我国的课程改革正是缺乏一种对本国课程发展历史的理性的系统的反思和研究，甚至存在历史虚无主义倾向。

由上面的论述我们可以发现，派纳的课程理论的纵向延伸度和横向跨度都较大，但其着力点始终都落在努力唤醒个体的主体性自我，使个体意识到其对自我、他人、社会、历史，乃至其他生物、整个地球的责任。在我国的新课程改革中，教师和学生依然不是课程的主体，只不过不再是“旧课程”的执行者而是“新课程”的执行者，或是带着新课程面具的旧课程的执行者。课程理论和实践的发展需要课程相关者成为课程的主体，需要“复杂对话”，而不能以改革的名义和官僚的手段实施学术专制，压制不同观点，胁迫他人服从。“由于改革是一件牵连甚广的复杂工程，学生、家长、教师、社会与国家发展均包含在里面，加上课程改革理论逻辑与实践的悖理现象，如解构多元与规范控制共存，教学多元与绩效考评一元并立，都会使改革失序，条理不明，因此，‘复杂对话’理念在课程改革的决策机制中更应落实，开放对话参与的层次，尊重不同声音，使课程改革不仅是政府事务或决策者的意识投射，而且是一项公共道德事业。”[15]

我们也应看到，尽管派纳提出了独具特色的课程理论主张，并非常强调课程主体之理性精神，但是派纳的批判和主张是否都是“理智”的呢？在多大程度上是“理智”的呢？如何能保证教师的独立思考的理智性的呢？如果不能保证是理智的，我们又如何能完全基于教师个人的思想决定课程的内容呢？复杂对话必然能实现这种理智性吗？自我反思和复杂对话中还缺乏一些非常重要的因素，我们认为其中的一个重要方面就是伦理道德的要素，没有一个合理的伦理道德观念，自我反思和复杂对话将无法良性开展，甚至会导致自是与混乱；没有一个合理的伦理道德观念，派纳所谓的“自由”和“民主”也将无法得到一个圆满的解释和实现。此外，派纳关于现代技术对课程的影响的认识似乎过于关注于消极方面的影响，而缺乏积极方面的认识，在现在以及将来不可避免的科技建制社会中，我们或许更需要建设性的认识和思考，当然不可否认批判是建设的前提。而且，派纳的课程理论一直处于“理论”层面上，具体如何落实到课程实践中呢？如何融入到现有的课程体系中呢？复杂对话需要哪些条件和规范？如何达成一个良好的“结果”？如何确定一个人的反思和认识就是理性的呢？如何判定一个人是处于主体地位的呢？学校里的儿童、少年等在多大程度上有能力进行理智的思考和研究呢？课堂上的“复杂对话”如何实践？教师应该怎么做？等等，这些问题在实践当中都是不得不考虑的，派纳并未做相关的研究和解释。

参考文献：

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