好人与好教师

郑富兴

(四川师范大学 教育科学学院， 成都 610068)

一、教师是好人吗？

“为人师表”是我国社会对教师道德的传统要求，也是《中小学教师职业道德规范》的重要德纲。社会各界也强调教师要在“为人”上成为世人的表率。教师要为人师表，应该是有道德的人。好人是品行端正、心地善良的人，亦即有道德的人。所以，教师应该是好人。“为人师表”的社会师德观对教师的评价持一种“好人”的标准。这一标准看重教师的人品，或者说个人道德。

但是，教师是好人，在今日却成为了一个问题。

(一)社会与政府：教师声誉下降与反复强调师德

当前社会舆论纷纷指责教师缺德的个别现象，认为当前教师道德水平下降了，有违“为人师表”的教师形象，如媒体报道的“禽兽教师”、“收礼教师”、“无良教师”尤其是禽兽校长们等等现象。

政府也因此而大力加强师德建设。一方面不断出台有关师德的政策。2008年颁布了新版《中小学教师职业道德规范》。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020)》中,专门强调教师的行为准则和师德的要求,要求将师德表现作为教师考核、聘任(聘用)和评价的首要内容。2013年9月，教育部颁发了《教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》，则难免让人不联想到近年来经媒体曝光而被社会批评的个别教师的不道德行为。2014年1月又颁布了《中小学教师违反职业道德行为处理办法》，明确对侮辱、体罚、收礼、性骚扰、有偿补课等行为要进行处分。另一方面，政府大力宣传师德模范，比如由光明日报社和中央电视台联合主办的“寻找最美乡村教师”大型公益活动，各级各类学校进行的评选“师德标兵”活动。表彰和宣传的师德模范都是那种“只讲奉献不求回报”，燃烧自己，照亮别人的“蜡烛”。

批评“禽兽教师”、“收礼教师”、“无良教师”，宣传“最美乡村教师”、“师德标兵”， 这一贬一抑之中，社会和政府的师德观不言自明。他们认为，教师应该是好人，高尚的人，现实教师的言行让他们抱怨教师道德水平急剧下降，不再相信“教师是好人”的传统认识，因而强调大力加强师德建设。

(二)教师与学者：教师道德减负与提倡专业伦理

但是教师和学者对于师德的态度与社会公众却有所不同。他们认为教师应该遵循专业伦理，不应对教师个人道德提较高的要求。当然，还没有人敢公开说教师不应该是好人。作为当事人的教师自称是“弱势群体”，抱怨社会赋予教师过高的道德要求，尤其是与教师过低的经济收入和政治权利相比，控诉媒体对教师的“道德绑架”。“老师也是人啊”！这一感叹的含义非常丰富：或者说教师也有七情六欲，或者说教师的道德水平与普通人一样，总之，社会不要给教师太过分的要求和约束。教师在生活中犯点人的错误，这是完全可以理解的。

学术界也有不少人认为“教师不是道德家”，现在社会给教师的道德要求太高了。有人认为，教师首先必须是有道德的, 但不应该把教师当成是道德的化身，实际上, 教师不可能也没有必要成为道德的化身，尤其在价值多元的时代。因此，教师在道德方面只是常人一个，甚至是俗人一个，以往将教师道德作为教育手段的认识夸大了教师道德的教育作用, 误解了“教师道德”与“教育道德”的关系,将对教师高标准的个人道德要求误置为普遍的职业道德要求，从而，也使教师长期陷于道德的重负之中。[1]因此，有人明确要求将教师的个人道德与职业道德区分开来，把师德明确限定在职业的边界内，主张“教师的职业道德向专业伦理的转换”、“按专业标准重建师德规范”[2]，并且以美国的《教育专业伦理准则》、《香港教育专业守则》作为范本来分析我国教师专业伦理和重构师德规范。对于新版的《中小学教师职业道德规范》，学术界的一个重要批评就是有些教师职业道德规范没有体现教师的职业特殊性，如“爱国守法”和“终身学习”，同时还把许多非道德规范列入其中，如“衣着得体、语言规范、举止文明”、“拓宽知识视野，更新知识结构”等。

“教师是不是好人”这一问题从表面看是师德边界问题，其实它是教师道德评价如何对待与处理教师个人道德与职业道德的关系的问题，即教师道德要不要考虑个人道德？教师职业道德或专业伦理与教师个人道德的关系是什么？这一问题还没有引起人们的关注，但在教育实际和关于教师职业道德的政策中，两者的关系问题已经不可回避，也触及了我国学校教育的深层弊端。

二、“应试教育”下的师德悖论

何谓好教师，一种普遍的观点就是：好教师就是教书教得好的教师。教得“好”的标准是学生的成绩。好教师往往是学生成绩突出的教师。社会与家长评价好教师的标准就是学生的成绩。帮助学生取得好成绩自然成为评价好教师的重要标准，甚至是惟一标准。师德固然是当前教师管理的首要内容，但是“德”在教师评价中一般处于“虚”的地位，并没有被真正看重。很多人认为，好人未必是好教师，好人与好教师没有联系。如果一个人是好人，但是不善于独立思考，缺乏各种能力，那么他绝对成不了好教师。

这种好教师观是一种功能论教师观。作为好人的教师是普遍意义上的个人，存在于日常生活中的人。作为好教师的教师则是教育教学工作之中的教师，即一种功能教师。人在社会结构中都有一个地位，这一地位赋予他或她相应的角色及其权利和责任。每一角色都有其自身的功能。评价一个角色的好坏与否，便是看他是否履行好了他的角色功能。“功能”意义上的“好”就是能够很好地实现所在社会结构预先设定的功能。比如，一个好农夫是种地种得好的农夫，好厨师是做得一手好菜的厨师。以此类推，好教师就是教书教得“好”的教师。功能论意义上的“好教师”是指教师能够很好地发挥他的角色功能，实现角色的目的和意义。因此功能论意义上的好教师的“好”是以能否高效地实现组织结构的目的作为评价标准。这不同于与好人的“好”，后者是以是否符合人们普遍遵循的道德规范和价值为评价标准。

功能论意义上的好教师的“好”取决于教师的工作性质和教师所在的社会结构，即他所在的学校制度和教育体制赋予他这一角色的目的和意义。这一“好”就是有效地达致学校教育的目的。这实质是一种工具意义上的“好教师”。这是一种目的-手段的功能论思维。这一思维的致命缺点就是，如果目的的不合理甚至不道德，那么，好教师的“好”实际就是服务于不合理、不道德的目的，那么这种工具的好还是合理的与道德的吗？那么这工具越好，它造成的罪恶就越大。

强调好教师的“好”的标准是学生的成绩，这是应试教育下的好教师评价标准。在“应试教育”体制下，教师被赋予的工作目的就是帮助学生取得较高的分数。好教师的“好”自然是针对这一目的而言。好教师自然就是能够帮助学生取得较高分数的教师。我们想象一下这种情况：一位老师对工作兢兢业业，年年拿先进，他平时非常强调学生对教科书知识的精确掌握，要求学生从早到晚趴在桌上不停地练习，学生百分之九十上一本线。这样的老师在应试教育体制下就是好老师。其实我们在师德标兵的评选和宣传中，都刻意回避先进教师事迹中与应试有关的做法，突出那些体现素质教育色彩的做法。“有的教师在当地被奉为名师，取得了很多荣誉，很大程度上由于他班上的学生考入了名校或者全班学生的升学率较高，但师德宣传有意识地回避这一点，而是大力渲染他带病坚持工作、关心后进生、赢得学生和家长广泛拥戴的事迹。”[3]

但是，在现行“应试教育”情况下，好教师的功能论评价让教师道德陷入了一个致命的问题：“好教师”和“好人”处于一种相互冲突的关系状态。“应试教育”是手段支配目的的教育异化，以牺牲学生的身心发展来追求外在功利。如果学校一门心思追求学生考试成绩的提升，而这一做法又是以牺牲学生的身心正常健全发展和透支学生的潜力为代价的，那么现有的“应试教育”就是反教育的甚至是不道德的，于是这样的好教师的兢兢业业就成了助纣为虐。在不好的教育体制里，一位教师越是功能论意义上的好教师，就越加剧了教育的不道德状况，成为了反教育的帮凶。“不好”意味着不道德，不具有教育性，或者反教育。因此，不好指的是对|“应试教育”的价值评价，即目的不好。功能发挥良好的教师，在这样一种不好的教育制度里，发挥功能越好，那么就越不道德。这就是我们时代的“师德悖论”。

从以下两例我们可以看得很清楚。(1)“为你好”的压力。有一些教师认为，爱学生就要严格要求。许多老师认为，把书教好，严格要求就是最好的爱。常常会听到老师说：“布置这么多作业就是为你好。”但是学生并不领情，有时甚至产生反感。(2)“老师，你不要太敬业”。一位家长说：“我有些‘恨’老师是因为他们太敬业了。×老师专门给自己所带的一(四)班建了一个QQ群，白天她全身心地投入教学中，下了班就上网，经常晚上十点多还在线，回答各位家长提出的问题。……如果老师不那么敬业，她就不会每次考完试都在班上公布小朋友的成绩；如果×老师不那么敬业，她就不会关注班上每一位小朋友的考试成绩，……”。[4]这两种教师的“好”绝对符合“爱岗敬业”的要求。学生要老师不要“为我好”，家长要老师不要太敬业了。这两种情况其实已经说明了，“好教师”的“好”并不都能为人们所接受。

在现行“应试教育”情况下，好教师注定是一种悲剧性的角色。在“应试教育”的学校里，好教师就是圆满实现“不好”的“应试教育”的功能的教师。但这不应是好人所为。如果教师愈是爱岗敬业，那么这就让应试教育愈加损害学生的身心发展，好教师本身就不道德了。毁人不倦的教育下，好教师还是好人吗？好教师在当前应试教育下不是一个好人，或者说好教师不一定是有道德的教师。因此，现实的情况是，不是好教师与好人没有关系，而是好教师与好人产生了冲突。好人与好教师在“应试教育”中的冲突让“好教师”标准去道德化了。

好人与好教师的冲突就是素质教育与“应试教育”的冲突的结果或者反映。作为好人的教师看到学校教育对孩子们的折磨，人的良心会阻止他们的行为，但是制度核定的“好教师”要求他们必须如此做。这一冲突不仅暴露了现行教育体制的反教育性，也为教师带来了很大的困扰乃至职业认同危机。

三、“好教师”去道德化的现代性反思

“好教师”标准的去道德化是现代社会的必然现象。现代社会的发展是一个工具理性化的过程，一个如何用最少的资源来满足个人的欲望的方向发展的过程。工具理性(Instrumental Reason)是指我们在行为处事中计算如何最经济地使用各种手段达到目的时运用的合理性；效率(或效益)最大化是工具理性成功的标准；效率优先于道义。“工具理性”强调目的和手段的清楚划分，这也是事实与价值的区分。[5]用工具理性衡量一个行为是否合理，在于行为者所使用的手段是否能够达到他的目的，而目的和手段本身合理与否(即隐含的道德价值与规范)却不加考虑。现代发达科技，不只是给人们提供了丰富的物质享受，同时也助长了工具理性的发展，并使人类以此作为惟一标准来认识世界和处理事务。工具理性在科学技术、商业、策略行为中发挥了巨大作用，但它扩展到学校教育、公共事务等人与人交往的领域时，就扭曲了这些事物的本质，使之产生了“去道德化”的结果。

好人与好教师的冲突源于当代教育的工具化。一般认为，教育是社会和国家借此可以保存、延续、进步，个体借此可以获得某种素质而在未来过上“幸福”“完满”的生活的工具。[6]35在现代学校教育国家化背景下，教师不能决定自己的工作目的，但是却被要求履行好自己的角色，即成为一个出色教学工具，发挥好教书的功能。教师自身也是工具。在工具理性主导的现代学校管理与教育体制中，教育的工具化意味着教师评价自己的工作是依据学校赋予他的目的和人物而定的。这样，好教师的好是一种工具意义上的好。如果他服务于不好的目的，那么这工具越好，它造成的罪恶就越大。工具主义教育的去道德化无视或漠视教育的道德本性。

好人与好教师的冲突源于当代教育的技术化。教育的工具化推动了教育的技术化和专业化。现代学校追求教学的有效性，“试图运用技术和技能，试图通过教育过程的程式设计，以提高教育教学行动的效率。教师的‘好’似乎只反映在对于专业知识和教学技能的掌握上”[7]。今天，人们把教师的职业就视为一种专业，特别强调专业技能的训练。一个好教师就是他掌握了比较高超的教学技能和学科知识，能够教好书。教师的培养和培训自然也就越来越强调教师的教学技能训练，让教师成为好用的“工具”。好教师就是好的工具，这与好人没有关系。好教师就是板书漂亮、技能超强的人，当然最终是帮助学生获得高分的教师。现代教育的专业化把教育视为一种无关道德的训练。人们更多地是“把教育仅仅看作是一种程序性的教育，仅仅是一种教学技能或操作性的教育，是一种建立在程序所需要的规则之上的教育，教育仅仅重视程序的可操作的规范性，而忽略了教育的实践的目的性。”[7]教书不育人成为当前学校教育的痼疾。

好人与好教师的冲突源于当代教育的功利化。当代教育的市场化更加剧了教师的去道德化情况。教育市场化的背景下，好教师自然是能够带来较高生产效率的教师。“学店”的隐喻揭示了当前学校组织遵循的功利论准则。学校既要考虑家长的利益，也要考虑地方政府、学校自身的利益。如果学校成了超市、商店，那么校长成了老板，教师成了店员，学生成了顾客，课程、教育是店里货架上摆放的商品，教育成为一种教师、管理者服务下的消费过程，孩子上学成为家长到学校的一种消费。在这样一种教育体制里，好教师的标准也自然就是能够招揽顾客，以满足顾客需求为至高目标的好员工。顾客的需求就是高分。因此，教师也受到家长和学生的支配。正是屈服于传媒、家长和上级主管部门的压力，教师丧失了自己作为教育专业人员的专业自主性。家长择校是为了子女能够在未来的社会竞争中取胜，好的学习成绩意味着能够考上好大学，获得好的职业和好的前途，成为人上人，这种简单、实用的教育价值观，得到学校的迎合和肯定。学校作为专门的教育机构，本来应该以正确的教育价值观加以引导，但是他们对此保持沉默。也许这是一种无奈。在利益的驱动和社会的压力之下，学校已经丧失了自己的专业自主性、公共性和道义感，沦为家长和强势利益主体的共谋与工具。

因此，在“应试教育”体制下，好教师与好人必然存在冲突，这是现代社会工具理性压倒价值理性的必然产物。强调学生成绩是应试教育的特征。教师自身的生存，教师获得的好评与差评，都与学生的成绩捆绑在一起。在教育市场化下，学校成为了一个功利性的筛选机构、工具性的考试机构、人力资本的生产基地，教师成为了技师或培训者。尤其在推行绩效工资改革之后，众多学校更是将教师待遇与学生分数紧密结合，分数至上的“应试教育”更是地位牢固、控制整个教育体系。教师的任务就是监管学生，传授知识，训练技能，帮助学生取得较高的分数和值钱的文凭。好用的工具才具有好的市场价值。在“应试教育”体制下，好教师并不需要“身正”，而只需所教的学生“分高”。至于你用的手段是否符合教育特征，是否符合学生身心发展，都不重要。

四、教师作为“好人”的必要性

教师的“好”的标准取决于教师所从事的工作和所服务的学校的性质。好人与好教师的冲突也是教育与其寄身的学校之间的冲突，即道德的教育与不道德的教育体制。教育的道德本性要求教师必须是好人，并且以此抗衡当前学校组织与教育体制的不公不义。

(一)教育是一种道德实践

教育不仅是传递知识、训练技能的过程，也是一种道德实践。英国教育哲学家彼得斯(Peters)认为，教育活动兼顾三大规准才算是合理的：合价值性、合认知性、合自愿性。[8]其中合乎价值性即强调教育是一种价值传递与创造的活动，一切教育的活动，必须是有价值的，至少应该是合乎道德价值的。合乎自愿意味着一切教育工作要符合学生的身心发展能力来进行。不符合这三大规准的教育活动是反教育的。

如果教育是一种道德实践，那么教师本身应该是有道德的。“教育和教学都是道德事业，不仅具有道德的目的，而且必须以道德的方式进行。教师因此是道德主体。教师的教育实践是道德性的实践。教师的日常教育行动必须有道德原则的约束，必须符合道德要求，必须承担道德责任。”[7]因此，教师道德评价既应该考虑教师作为教师的专业道德，也要考虑教师作为好人的道德品质。一个好教师应该是有道德的教师。因此，好教师不仅具有良好的专业伦理，也应该是一个“好人”。

从现实情况来看，虽然教师对教育体制现状有诸多的不满，但是大多数教师都是在认真负责地工作，这是一种职业良心或个人良知的驱动。教师的良心是维系学校的教育特质和平稳运行的重要保证，更是抵制不良学校制度侵蚀教育专业伦理的最后屏障。

(二)教师个人道德是教育的途径和手段

讨论教师道德要区分职业伦理与个人道德是因为教师生活在不同的空间。教师的职业活动是发生在学校这一公共场合里，而个人道德既可能存在于这一场合，也可能存在于其他公共场合与私人场合，因为它是一种普遍的道德规范。如果我们强调“为人师表”中的“为人”是普遍道德，那么要求教师具有较好的个人道德既可能在私人领域存在，也可能在学校这一公共场合存在。这样，教师整个活动领域几乎没有自由可言，时时刻刻都要“为人师表”。这就是学界批评的道德重负。我们通常所说的“为人师表”是针对学校这一场合而言的，《中小学教师职业道德规范》中的“为人师表”还不属于个人道德。教育界认为的教师的道德重负就是因为不区分个人道德与职业伦理的结果。因此，职业的归职业的，个人的归个人，这是比较合理的选择。

但是，教师个人道德发挥教育作用能够在公共领域和私人领域之间做出截然不同的区分吗？从教育活动范围看，教师的个人道德虽然属于私人领域的问题，但是一旦教师的行为对学生可能造成某种影响，那么这种个人道德就不是私人的事情了。比如，一个教师对于自己的学科教学很负责，他的学生也喜欢他，也能够从他那里学到东西，但是在校外或者私人生活领域内，他的所作所为却与学校支持并且宣教的价值标准不同。也许我们说，这是别人的私事，可是如果家长与学生知道他在私人领域的所做所为，可能就会提出抗议了。他们绝对会认为教师的这些私人的不检点行为肯定会对自己的孩子带来不好的影响。教师道德因私人领域与学校这类公共领域的道德差异而形成人格分裂，这对学生没有好的影响。因此，“为人师表”不能排除私人领域。教师个人的道德品质对学生的影响不应该排除在他们的工作之外。

那么，教师有没有义务和责任被要求对学生有好的影响呢？这就涉及教师的角色有没有道德教育的责任。对于班主任和德育教师这是不成问题的，可是对学科教师这却是有必要加以回答的。教育是一种道德实践，这就要求教师应重视教师的个人道德对于学生的影响。虽然把个人道德纳入教师道德之中使教师长期处于一种道德重负之中，但是因混淆职业伦理与个人道德就否定教师个人道德的教育价值则是因噎废食。何况，只教书不育人是今日中国学校教育的一个备受诟病的问题。

五、批判与平衡：走向教师德慧

无论是就教育自身的道德特性来看，还是就当前教育体制下好人与好教师的冲突来看，教师的个人道德仍是评价教师的不可或缺的维度，尤其是后者，靠个人良知和品格来抵御教育体制的“恶”在当代社会里显得尤为重要。因此，教师应该是好人，好教师更应该是好人，好教师与好人不是相互排斥的关系，而是相辅相成的关系。

(一)教师道德评价的多元化框架

教师应该是好人，好人的道德标准能够让教师抵御来自教育制度对专业伦理的侵蚀。这意味着，把教师道德简单地区分为个人道德与专业伦理是不够。师德悖论意味着师德评价和类型还有超出职业和个人之分的另一维度。

从好人与好教师的关系来重新审视师德规范，需要在职业(专业)与个人的维度上增加了一个公共和私人的维度。好人与好教师的冲突源于教育体制缺乏公共性。“教育是一种超越任何利益集团的、由公共价值导向的、以扩大公共利益为目的的实践”。[9]人们常说，教师应有神性，因为教师应该把别人的孩子当作自己的孩子，无论学生的美丑、贫富、智愚与否，教师都要一视同仁，不嫌贫爱富、爱美厌丑、喜智憎愚，达到这些要求，基本就能够符合教育过程中对自由、民主、平等的价值要求，教师也就自然具备一种公共精神。前述教育体制的“不道德”在于学校教育成为了一种私人教育或扩大化的家庭教育，而公与私的冲突属于“公共”维度的思考，好人是对教育体制不道德的抵制，而好的教育体制更是对教育体制不道德的矫正，好人与好教师只有在公共教育体制之中才能和谐统一。

因此，我们从个体—职业、公共—私人两个维度把教师道德概括为四种类型(见表1)。这四种类型的教师道德类型其作用场域是不同的。个体—职业维度属于工作性质范畴。公共—私人维度属于生活空间范畴。这一表格基本上覆盖了教师道德的所有情况，为我们制定教师道德评价指标提供了一个指南。

表1 教师道德的四种类型

(1)私德是指教师在私人生活中应该遵循的道德规范，如尊重、守信、独立、自主、负责、关心他人、孝敬父母等。有研究者还把教师的私德分为自我定向的道德与他人定向的道德。[10]这是教师作为好人的重要表现。

(2)公德是指教师在公共生活中应该遵循的道德规范。这是为人师表的重要范围。2008年修订的《中小学教师职业道德规范》的“爱国守法”、“为人师表”两大德纲中的内容大都可以归为这一范围。“公德”尤其强调教师要为社会发展与人类未来负责。[11]这体现了教师道德的社会维度，是沟通好人与好教师关系的重要基础。

(3)关于师德当前存在职业道德与专业伦理的学术争论，这也是当前师德研究中的重要内容。但是无论职业要求还是专业要求，两者都属于教师在教育教学过程中应该遵循的道德规范。考虑到教师道德愈加强调专业伦理，以及避免当前关于教师职业道德讨论的混乱，我们更强调教师专业伦理。师德的主要内容为教师对学生的健全发展负责。这是对好教师的道德要求。

(4)师道是一种比较特殊的个体化的职业道德，涉及教师道德在信仰层面的内容，属于教师道德的深层结构。单列出这一类型是强调作为事业的教育与作为职业的教育之间的区别。作为事业的教育是教师内心的选择，作为职业的教育是教师无奈的选择和外在的强加。作为事业的教育，使得教师能够真正地从内心认同自己的职业，也能够真正践行教育之道，从而能够抵御外在的压力与制度的“恶”。陈桂生先生认为，师道是职业社会之前教师的价值观念，主要回答为什么当教师的问题，即为了社会价值观念如仁义，或者以教育为业的职业根本；在现代职业社会里，师道成为了少数人的选择。[12]柏拉图把好人定义为：“一个人如果宁可自己遭受不义也不去行不义，那么这个人就是一个好人。柏拉图对这一定义的论证最终不得不求助于信仰。也就是说，好人为什么宁可自己遭受不义，也不去行不义是不能被证明的，也不需要这样的证明。[13]教师以好人的身份抵制体制的不义，需要的也是这样一种信仰。因此，师道就成为建立好人与好教师相辅相成关系的重要保证。

(二)批判、责任与教师德慧

教师道德的评价以及教育的前提是教师的独立自主。公德、师道以及私德都要求教师对不道德的教育体制采取抵制与批判的态度，这意味着教师必须独立自主，但是在教育国家化之下，这很难做到。当前教师职业道德是由国家制定的，没有教师专业组织参与，是一种外在的、强加的规训。“作为公民的教师成立、参与教师专业自治组织，符合《社会团体登记管理条例》，符合国家、社会以及作为公民的教师自身的利益。”因此，教师专业自治组织应该成为教师道德规范的制订主体。[14]

强调教师独立自主的更重要含义在于，好人与好教师的冲突源于教育体制缺乏公共性，教育的公共性要求教师应该成为一种知识分子。学校教育既有适应社会的功能，更要有超越现有社会的功能，这要求学校培养出政治主体和社会能动者，让学生要具有改变世界的能力。美国学者吉鲁主张，教师“承担作为公民和学者的责任，就意味着要采取批判的立场，使他们的工作与更广泛的社会问题联系起来，给学生提供知识并就紧迫的社会问题进行辩论和对话，提供条件让学生们满怀希望，并相信公民生活至关重要，相信他们在形塑公民生活以及为所有的群体拓展公民生活的民主可能性上能够做出独特的贡献。”[15]Ⅳ-Ⅴ《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》把坚持以人为本、全面实施素质教育作为教育教育改革发展的战略主题。素质教育作为一种教育理念与应试教育的区别正是人的教育与工具化和功利化教育的区别。学校教育的素质教育转向要求当代教师具有公共意识，成为一种知识分子。

教师道德评价的重点应该是处理不同类型的教师道德的平衡能力。教师道德的讨论更应强调的是应用，即在不道德的学校组织和教育管理体制里，如何较好地处理好人与好教师的关系。这就需要教师的智慧。何谓智慧，按照美国心理学家斯滕伯格的观点，是指以价值观为中介, 运用智力( intelligence) 、创造性和知识, 在短期和长期之内通过平衡个人内部、人际间和个人外部的利益, 从而更好地适应环境、塑造环境和选择环境, 以获取公共利益的过程。[16]斯滕伯格强调价值观与平衡。作为一种德性，教师的道德智慧是指教师在教育教学过程中，在价值观调节下灵活处理不同类型的教师道德的平衡能力。

处理不同类型教师道德的价值立场是一种公共教育责任。教师作为知识分子必然要求教师基于公共责任的立场来抵制和批判教育体制的不道德。教师的公共教育责任意识意味着教师要对学生的发展负责、对社会负责、对历史负责，即教师的专业责任、社会责任和历史责任。(1)教师的专业责任是教育者以专业知识来服务社会所必须具有的一种道义感和责任感，这要求教师具有自主判断能力，而不被社会其他利益主体的违背教育精神的观点所左右。(2)教师的社会责任是为整体人类发展负责的一种社会责任。真正为学生发展负责应该是让学生认识到自己和自身的发展与外在世界的关系，让学生具有较强的社会责任感和公民意识，成为改善社会的重要力量。(3)教师的历史责任就是要求教师本着为民族、人类社会的未来负责的态度和使命感去从事教育。教育本身培养的是未来社会的一代人。针对应试教育及其带来的教育市场化，“教育者需要重新承担对未来世代的义务，……无论对什么民主社会来说，道德状态的最终的检验，就是这个社会中孩子们的状态。所以，教育应该与一项具有内在合理性的乌托邦工程结合在一起，鼓励学生以及其他公民把自己重新概念化为批判的社会能动者，超越他们已知的世界，构想一个更美好的世界。同时，努力斗争，使作为一种健康的民主文化和社会秩序之核心的组织和制度能够发挥作用和力量。”[15]

在公共教育责任的价值立场上，教师根据自己的教育教学工作，以及公共与私人的不同场合，采取应当的方式做出自己的选择与判断，让不同类型的教师道德在教师身上形成一种结构化的德性，这就是教师德慧。教师德慧因而成为解决“应试教育”体制下好人与好教师相互冲突的一种可能选择。

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