教育排斥行为的情感构成及其伦理属性

吕寿伟

(江苏大学 教师教育学院,江苏 镇江 212013)

从伦理学的视角来看，教育排斥是指由于不合理的制度安排、文化冲突或个体因蔑视而产生的情感上的拒绝等原因使个人或群体完全或部分的被排除在教育共同体日常生活和共同体的集体目标之外，从而剥夺他人作为共同体正式成员的资格而不能获得有效的教育参与，在教育生活中日趋边缘化，并通过这种不公正的体验而对他人造成独特的心理伤害和精神羞辱。然而，在教育学领域，一般多倾向于对“教育排斥”问题做社会学的分析，而忽视了教育排斥的情感构成和伦理内涵。事实上，教育排斥不仅仅是一种社会行为，同时也是一种体现着排斥主体对排斥对象蔑视、嫌弃和厌烦情感的伦理行为。对排斥对象而言，在教育排斥过程中不仅自身的教育权益受损，而且自身存在的价值和尊严也受到威胁。教育排斥作为一种普遍存在的教育现象，体现着不同教育主体之间利益上的冲突和价值上的差异，它表达的是人与人之间的利益关系和价值关系。作为情感存在的教育排斥也正是通过对利益的分析和价值的判断而形成对弱势群体的排斥。教育排斥体现的是一种异化的交往关系，在这一过程中始终伴随着价值的参与，教育排斥的伦理性也就体现在由价值参与的交往过程之中。但教育排斥虽然具有伦理的属性，却并非是道德的行为，原因在于排斥主体总是倾向于用自我的价值取向来对待排斥对象，从而在根本上悖逆了教育交往之应然的价值规范。

一、情感、价值与教育排斥的情感结构

排斥在构成要素上包括认知、评价和行动，但情感渗透于所有层面，而且情感相对于诸要素有着绝对的优先性。排斥从来不是一种纯粹的无意识行动，而是源于内在情感的推动。但这种情感既不是基于逻辑的认知，也非基于理性的评价而形成。而是基于一种先验的价值，是对先验价值的理解构成了排斥行为的情感基础。这种先验价值存在于自我的前理解之中，前理解所包含的生活背景、文化习俗、观念结构、教育理念等先在的决定了自我的价值偏好。因此，所谓的“价值理解意味着偏向一种价值，或者把一种价值置于另一种价值之后”[1]46，并非是对对象的评判支持着情感，相反是先在的价值成为评判的依据。价值作为情感的基础在情感行为中显现自身，也就是说，在情感行为被实行过程中先验的价值被给予出来。在这个意义上说，价值是情感的先验内容。情感不仅仅显现价值，同时也显现价值的等级和秩序，对于一种强烈而积极的情感而言，往往会显现出较高的价值，而对象本身是否具有这样一种价值已经不再重要；相反在消极的情感状态下，则往往会在情感中呈现出一种较低的价值，同样对象本身的价值是如何的也就不再重要。在教育排斥行为中，排斥主体对排斥对象的排斥很大程度上并非是源于对对象的理性认知和客观评价的结果，而是基于一种事先存在的较低价值在排斥对象身上的意向，是意向使排斥价值与对象之间产生了关联。因此，排斥主体对排斥对象所表达的情感中所呈现的价值虽然独立于对象本身，但却与评价对象并非完全无关，毕竟情感是对对象的情感。所谓情感就是价值与对象之间的关联，“所有的价值判断本身与事物自身及其绝对本性无关，而是涉及到对对象的这些直觉、情感和判断主体之间的某种关系”[2]13。教育排斥作为排斥主体对排斥对象的情感表达是前理解中的较低价值与排斥对象之间的意向性结果。

如此一来，在教育排斥的情感过程中，价值与情感总是密不可分，价值总是伴随情感并在情感行为中被给予。很难想象一种排斥行为没有任何价值的支撑而无缘无故地发生，同样，没有情感，价值也就不会被显现，从而也就不会有针对排斥对象的意向性行为。情感、价值、对象(准确地说是价值对情感的对应性指向，而无论这种对应性是否是真实的和正当的)构成了情感行为发生的要素。

排斥情感是存在于某些人心中的固有的对某些价值的鄙夷和蔑视，同时也根源于在人的潜意识的情感体验层次上隐藏起来的对自我优越感的傲慢和自命不凡。排斥性的情感不仅存在于个体身上，同时也会存在于群体之中并形成群体性的教育排斥。这种傲慢和自命不凡一方面是对自我价值的一种绝对自信，同时也是对排斥对象存在价值的贬低。从排斥主体的立场分析，排斥使主体体验到这种被自我肯定的较高价值，从而形成一种关于自我的良好的道德感受，但这种道德感受使排斥对象与其价值之间的对应变得困难。因此，教育排斥本质上是在价值紊乱中形成的一种道德情感和价值感受，“是对真实的价值秩序的背离，并因此反映出一个人的道德品味出现了问题”[3]145。它是在个体或群体对自我的价值意识、对排斥对象的价值伪造以及双方之间的价值比较中形成的价值情感。如此，教育排斥的情感结构就包括价值意识、价值伪造、价值比较三个部分。

教育排斥作为价值情感和道德感受根源于排斥主体对自我价值的肯定性的意识，因此是对自我所具有的肯定价值的绝对自信。这种肯定性的自我价值判断使自我在排斥过程中享受着满足和愉悦的情感体验。但这种体验过程中一方面存在着抬高自我价值的自然倾向，但同时也存在着贬低异于自我价值的否定性价值的冲动。在排斥情感中，价值意识始终存在于使排斥主体感到自豪和满足的那些较高的感受层次之中，这种价值意识既是对自我价值的抬高，同时也是对对方价值的贬低。价值意识的形成根植于自我的前理解结构之中。

价值伪造源于价值与对象之间的虚假对应。因为价值是伴随情感行为而被给予，因此价值便是先在的，而不是对对象的反映，而只是先在的价值对对象的意向所形成的价值与排斥对象之间的关联，因此，只是排斥主体基于自我的价值意识而形成的对排斥对象的一种价值幻象。教育排斥本质上是对否定性价值的排斥，而无论这一对象是谁，也无论这一对象是否在场。教师对差生的排斥并不是针对哪一个学生，而是针对“能力低下”这种价值的排斥，教师在年复一年的教学过程中，在不同的班级的教学中，学生在变、空间在变，排斥之所以持续的存在也只是因为教师所具有的价值意识没有发生改变，在这一过程中某学生之所以受到排斥并非是因为教师对这一学生有着特殊的憎恨，而是因为教师在意识中将这种价值与这一学生之间发生了关联。价值伪造就是将这种价值想象为某些学生所具有的特征而加以排斥。然而这种对应性的建立往往会导致一种价值的错位。

价值的高与低总是通过比较而形成，价值比较是教育排斥情感结构中的重要内容。排斥主体之所以做出排斥的行为是因为在排斥过程中能够显示出自我价值上的优越感，并在排斥行为中体验这种满足，或者是出于对排斥对象的价值上的蔑视，并在蔑视行为中体现出较高价值的存在。因此，在完全同质的群体中、或者在缺乏比较的环境中，主体间的排斥行为就一般不会出现。相反，在存在着等级、地位、身份、能力差异的群体当中排斥就会几乎不可避免的发生。现代社会通过比较赢得尊重和利益的竞争模式使得荣誉、成就变得比仁爱更为重要。在教育领域同样将比较和竞争置于重要的位置，在教育的方方面面都沾染上虚假的价值比较，教育排斥便在这种环境中获得了滋生的土壤。

从排斥主体的立场来看，排斥使其获得了相对较低价值的比较性优势情感，从而强化其作为优势群体存在的傲慢心态。但从排斥对象的立场来看，排斥行为要么使其因为自身的无能而形成隐忍于内心的怨恨情感，要么在羞耻的体验中无奈的顺从，要么形成一种虚假的、扭曲的自我认同，将优势群体所赋予自身的价值内化，从内心接受这种将自身看作能力低下的价值观念，当然也可能面对被蔑视的羞辱体验而进行反抗。因此，在教育排斥中，排斥主体的价值体验总是以被排斥者的屈辱的情感为代价。但无论如何现代教育“对各种价值等级的虚假偏好已经深入到我们的灵魂当中”[3]151，从而使教育生活的道德情感和伦理关怀变得虚无化。

二、价值、交往与教育排斥的伦理属性

排斥情感通过价值而得以呈现，但只有在价值与排斥对象之间形成一种对应，教育排斥行为才能发生，无论这种对应是基于虚假的价值构造，还是巧合地形成了真实的对应关系。在此，排斥行为本身被赋予了价值的特征，排斥主体与排斥对象之间也不再是一般的认识关系，而体现为价值关系。情感价值的存在使教育排斥主体必须面对“应该如何对待排斥对象”这一问题，从而也使教育排斥具有了伦理的属性。

一种行为要么是道德行为，要么是不道德行为，要么是道德无涉的非道德行为。排斥情感的价值属性使教育排斥不再是道德无涉的行为，而是有着自身的伦理意蕴。伦理表达的是主体间的关系性范畴，伦理就意味着伦理关系，是“人与人之间体现或合乎伦理规定的关系”[4]，这里“合乎伦理规定”意味着合乎一种价值规定。一个行为是伦理的，就首先意味着它必须是一种主体间行为，即伦理行为是主主—主主之间的交往行为，孤独的个体不能构成伦理关系，也不具有任何的伦理属性；而且这种主体间的关系不同于人与物的关系，在主主—主主关系中，存在着一种相互对待的价值蕴含，表达着“应该如何”的价值特征；交互主体之间的关系不是一种静态的关系，伦理关系的伦理性体现在动态的交往过程之中，是交往赋予主体间关系一种伦理特征。交互主体是胡塞尔现象学中重要概念，胡塞尔之所以用交互主体取代主体，目的在于避免主体在唯我论视域下形成认识上的自我性、私人性和主观性，从而在主体之间形成一种关于世界的共同理解和共识。但要达成这种共识就需要主体之间在平等基础上的交往和沟通。因此，交互主体就内含着主体之间对对方主体地位的承认，而不只是将对方视为认识的对象，而是视为交往的对象和存在的伙伴，以及对方作为存在之于自我的有效性。如此便涉及到一个主体如何对待另一个主体的伦理问题，这种相互对待不是人与物的认识性对待，而是包含着价值因素的伦理性对待。“从伦理学意义上看，交互主体的相互承认以及人格意义上的相互尊重，是其核心内涵。”[4]承认和尊重使交往主体将对方作为具有独立人格的主体加以看待，从价值的角度来看，它反映的是人之为人所具有的一般性价值，以及异于物化的认识对象的特殊价值。但交往实践并不完全遵循这一一般性的关系原理所限定的基本的伦理规定——主体性的相互承认和人格的相互尊重，因为交往总是在特定的场合下的行为，是在特定的文化背景下针对特定对象的行为。因此，在主体间的交往行为中同时还必须将对方视为一个特殊的个体，即对方作为独特的“自我”存在所具有的交往价值，不仅需要对我作为人的尊重，同时需要对我作为我的尊重，不仅需要对自我主体性的承认，同时需要对自我所具有的价值的承认。

因此，伦理行为的伦理性一方面体现在关系上，而不是孤立个体的无意识行为，也不是人与物的认识行为，而是在动态的交往过程中体现出交往主体之间的相互承认和相互尊重；另一方面，这种相互对待的关系体现着“应该如何”的价值关系，应该如何表达着伦理关系的应然指向。但伦理关系不仅仅是对应该如何的价值规范，同时也是对事实如何的价值说明，因此是应然与实然的统一。有人认为只有那些符合道德规范、积极向善的价值才是具有伦理意义，这显然是对伦理的极为狭义的理解。*在关于伦理与价值关系的研究文献中，不少人持有这样的观点，如朱海林在文中一方面指出了不同观点的存在，另一方面又明确的将伦理关系定义为“贯穿道德规定的价值关系”，从而也就将伦理关系限定在那些体现和合乎道德规定的价值关系上。参见朱海林：《论伦理关系的特殊本质》，载《道德与文明》2008年第4期，第32-36页。事实上，有关系不意味着关系就是合理的，有价值也不意味着价值就是正当的。作为体现应然价值的伦理关系自然是合伦理的，即是道德的，但实然的伦理关系却并不一定就是合伦理的，如强奸，显然是不道德的，但却不是非道德的或道德无涉的，再如学校生活中教师对学生的体罚、侮辱等不道德行为无不体现着一种伦理关系，都有着自身的伦理属性。因此，当我们说一种行为是一种伦理行为时，在狭义上指这种行为是合乎价值规范的合伦理行为，在广义上则是指行为本身具有伦理属性，而不是道德无涉的行为。

在教育排斥过程中，排斥主体通过价值意识、价值伪造和价值比较形成对弱势群体的情感和态度，显然，这种情感和态度并非是价值无涉的，而是始终处于道德判断之中，并关涉到交互主体之间如何对待的道德情感。因此，尽管教育排斥是不道德的，却并非是道德无涉的。教育排斥的伦理属性一方面体现为它所具有的交往特征，即教育排斥在本质上是交往关系的中断或扭曲；另一方面也体现在它所包含的价值和情感特征，在价值选择中体现出交往双方之间对彼此伦理责任的背叛与承担。在列维纳斯看来，一旦自我与他者相遇，他者的面孔便呈现了一种对于自我如何对待他者的伦理要求，同时自我也就自然的承担了一种对他者的伦理责任，“所谓‘责任’就是担负‘回应’的能力”[5]147，在回应中达成了主体之间的交流。教育排斥之所以不道德是因为“回应”的缺失，从而放弃了自身的伦理责任，割断了主体之间的交往关系；或者是给予一种不道德的回应，从而违背自身的伦理责任，在主体之间形成一种被扭曲了的交往。

三、从习惯之善到应然之善——教育排斥的“不道德性”分析

如果教育排斥是一种不道德的行为，那么这种不道德性就表现为排斥主体对交往行为的扭曲或中断，那么，这种扭曲或中断又如何是不道德的？

从教育排斥的情感属性来看，是先在的价值成为自我对他者进行排斥的依据。这种价值深印在自我的前理解之中，植根于自我的生活背景之中，成为自我生活的习惯之善，无论是教师还是学生，都有着自身的生活背景，也都有着自身的关于教育、教学和学习的价值观念，从而也就有着关于教育交往和教育生活的习惯之善观念。

那么，这种习惯之善是如何形成的？在人类原初的意义上，这种习惯化的反应似乎更应该被直观的视为生物的生存要求，即生存的压力使他者只有将自我的行动，意识为一种共同行动而使行动获得主体间的意义，才能为自身的存在提供基本的生存保证。这种生存性的行动反应历经时间的积淀演化为集体的生活习惯，对群体生活产生持续的影响。在这一过程中，某些习惯因有损于对他者行动之可靠性的信任而遭到遗弃，而那些强化信任的态度则在这一过程中得到鼓励和传承，并成为具有恒久自明性特征的原则而获得普遍的遵守，承载着自我与他者行动的态度。[6]3这些习惯化了的行为态度因对行动可靠性的有力保证而受到普遍的赞誉，因为它们导向了共同行动的成功和群体生活的完善。从习俗的角度看，伦理的东西无非是将生活引向成功的由习惯化的行为态度组成的“主体间的可靠性的活动空间”。习惯化的特征使伦理成为融入集体血液的行为规范，对集体而言具有绝对的自明性。但这种主体间行动可靠性的自明性既使伦理成为对人而言的习惯之善，也使产生于个体自由意志的伦理最终远离自由。[6]9

习惯之善存在于具有相同生活背景的特定群体之中，不同的群体之间必然存在着不同的“习惯之善”，这种习惯之善不是它物，而是被群体普遍接受并模式化了的文化和价值模式，它总是无意识地给予生活于其中的人的道德情感以影响。换言之，这种习俗化了的伦理价值便是情感的源泉，价值也总是在这种情感的表达中得以隐性呈现。但这种情感在形成内部和谐的同时，也往往制造着与外部之间的冲突。班级组织成员的复杂性使不同的学生有着不同的生活背景，从而形成各自不同的关于生活的态度、习惯和价值取向，从而也就时刻面临着不同群体之间的价值冲突。这种价值冲突并非是一种个别现象，而是普遍的存在于教育伦理生活之中，从个体的生活经历看，城市与农村的差异，不同民族之间的差异，正常家庭与非正常家庭之间的差异，富裕家庭与贫困家庭的差异，无不呈现着不同群体之间的价值差异；而成绩优异的学生与学业不良的学生之间、正常儿童与身心疾病儿童之间都存在着不同的生活经历和习惯化了价值取向。相互冲突的价值的在班级中的共存使教育排斥几乎成为一种必然的现象。从交往的视角看，自我基于这种习惯之善而在交往过程中对共同生活的他者的肯定性反应以坚定的信念，同时也基于这种习惯之善而对异于自我者予以排斥。

然而，生活，尤其是现代生活不仅仅要遵从习惯之善的规范，同时也接受应然之善的引领。习俗化的伦理是习惯化了的具有自明性的日常生活的善，它的存在犹如空气之于呼吸，是近乎本能性的无意识，即构成伦理的善并没有被主题化而成为意识的对象。它们只是以传统或习俗的形式被人们当作理所当然的信念而没有通过对象化成为人们意识和审查的内容。无意识的习俗化伦理“自然地”成为日常生活的自明性的生活之善规范，而无论规范本身的善与恶，人们要么习惯性地生活于善的引领之中，要么自觉地沉迷于恶习之中。不过，这种状况并不能被长久的持续，一方面，一旦生活获得了规范，规范自身便具有了对象化的倾向而接受意识的审查，对规范的遵守便摆脱自发性而成为一种自觉的行动。另一方面，生活环境的变化也使主体不断矫正已有的价值选择，而以一种应然的善观念来为新的生活提供规范。现代社会的流动性使有着不同生活背景的人一起生活成为一种常态，在此背景下，仅依照自我生活群体的习惯之善便不可避免的会引发一种价值之间的冲突。

日常的教育交往总包含着相互对待的价值意蕴，但“应该如何”的价值标准不仅仅是取决于自我生活群体内的习惯之善。一旦用自我的价值标准作为交往的依据，排斥也就不可避免的发生了。事实上，教育交往中的“应该如何”这一价值问题已经包含了理性的参与，即我们所采用的交往规范既不是源于无意识的习惯，也不是一种非理性的任意，而是理性慎思的应然之善。习惯之善表达的是某一群体的自然生活状态，应然之善观念意味着伦理的主观意识化，对规范的遵守不再是出于无意识的恪守，相反是出于一种对规范遵守的绝对义务，而那些违背伦理规范的行为则被认为是对伦理生活秩序的破坏。作为理性基础之自由意志的参与使习俗的应然化并不会静止于当前的现实境况，相反应然之善总是在历史实践中不断的自我纯化，并在思想中型构出理想的生活形态。无论是亚里士多德基于城邦共同体公民幸福生活的终极之善，还是康德基于理性必然性的普遍道德法则，抑或是罗尔斯致力追求的良序社会，无非是对理想生活形态的理性想象。然而理想生活的观念型构并不能脱离生活的现实，而是源于对现实的参照。正是这种现实参照使应然之善具有向实践和历史开放的特征，因此，应然之善总是基于现实之混杂和偏差不断纯化而指向伦理最佳状态。

然而应然之善只能为生活和交往提供道德方向，却并不能保证生活必定沿着这个方向前行。因此即便班级共同体有着共识性的价值，却并不能保证现实教育伦理生活之必然向善性。不过它构成了对现实教育伦理生活进行伦理判断的基本依据和价值基础。伦理判断是依据一定的伦理规范对具有伦理属性的命题、行为、关系、事件等进行价值上的善恶与正当性评价。一方面，伦理判断的依据在于构成应然之善的伦理规范，伦理判断结果的合伦理性程度直接取决于伦理规范的内容。符合伦理规范的行为、关系等称为合伦理的行为，因此是正当的或善的行为，行为本身被称为具有合伦理性特征的行为。另一方面，所有的伦理判断必须是对那些具有伦理属性的行为、关系等的评价，不具有伦理属性的事物便不能进行伦理判断，如，我们不能对苹果落地进行伦理评价，相反如婚内强奸、安乐死、克隆人则是关系到善与恶以及正当与否的道德后果，因此是具有伦理属性的，是需要进行伦理评价的。伦理判断就是对具有伦理属性的事物的合伦理性程度进行价值判断。

依据应然之善，教育排斥之所以是不道德的是因为它背离了交往伦理的规范性要求。任何的交往活动要求交往双方对彼此主体地位的承认和尊重，而在教育交往中，不仅要求尊重个体作为独立主体的人格，同时要求尊重个体作为班级共同体成员所应有的基本的教育权利和自我作为特殊个体的价值。而教育排斥则恰在扭曲的交往中使被排斥者成为一种边缘化的依附性存在，不仅被剥夺了作为教育共同体成员平等参与教育生活的权利，而且在这一过程中也使被排斥者成为公共生活中无足轻重的存在。事实上，教育排斥的类型尽管多样，但无非是基于自身生活群体的习惯之善而形成自我关于生活和他人的价值意识，遗忘了应然之善对教育生活的规范，并使这种价值意识伴随着情感而得以表达。尽管情感并非总是盲目和冲动的，教育生活也需要情感的参与，而且积极的情感会增加教育的道德性，但消极的情感同样也会使教育生活成为不道德的生活，形成对他人的道德伤害。

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