小学教师培养理念取向省思

屠天源

（湖州师范学院 浙江湖州 313000）

进入21世纪以来，世界各国都已充分认识到教育质量的提高在相当程度上取决于教师质量的提升，高质量的教师教育才能保证高水平的教师的培养，它是人才竞争、综合国力竞争的基础。为此，各国都纷纷采取各种措施，致力于高质量教师的培养以推进教师的专业化。由于各国社会、历史、文化等不同，其教师培养体系与培养模式也不尽相同，但教师培养的理念——培养高质量的教师已成为各国教师教育所追求的共同目标。

一、小学教师培养理念取向

所谓理念即人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。教师培养理念的立论基础，来自于不同理论，如哲学对于教师培养目的之论辩、心理学提供个体和群体发展理论、社会学倡导的公平与正义理论、人类学从事的质性探究，都可孕育出教师培养的各种理念［1］。随着教师培养的不断深入，对如何培养高素质的小学教师出现了不同的理念取向，有的重视能力本位、有的采取知识本位、有的倡导实践反思、有的实施标准本位。培养理念取向不同，其培养目标、做法也不尽相同。

（一）能力本位

“能力本位”教师教育（competence－basedtea chere ducation）是一种教师培养方式，强调未来教师在完成一段时间的专业培训后，获得教学特定的资格能力，这些资格能力包括知识、技能、态度和价值观［2］。这是1968年由美国联邦教育署（U.S.Office of Education）在改革初等教师教育中推行的一种模式，也是美国20世纪六七十年代教师教育领域最具影响力的教育改革思潮。

“能力本位”教师教育期望把教师培养成教育的“临床专家”，希望教师应该像医生对病人的病情进行分析、诊断、开处方那样解决教学方面的各种实际问题，善于组织各种教育和教学活动，成为教学的“临床专家”，强调教师应该在各种教学环节和教学活动过程中充分发挥不同的专业技能，主要发展教师的教育教学能力和技能［3］。因此，“能力本位”的教师培养依据教师教育教学的能力表现来规划、设计培养课程，其培养课程非常重视教师教育教学技能、技巧的训练，如行为改变技术、提问技巧、评价技巧等。微格教学、模拟试教均为“能力本位”技能训练的主要形式。

“能力本位”教师教育具有目标明确、绩效评估容易、可以及时回馈、个别化学习及课程设计有规则可循、较为单纯等优点，然而哪些行为可以构成适任教师所需知识和能力，缺少科学实证支持，以及将教师行为窄化到斤斤计较的功能算计系统，忽略了教师人格教育及教师传递、批判和改造社会文化的角色与地位［1］。

（二）知识本位

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出，应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术［4］。从此，教师的专业发展就成为世界教师教育的重要主题。随着教师专业化的到来，人们对教师教育的培养目标也由“技术型”向“专家型”转变。

1980年以后，学者们思考什么知识对教师培养最有价值。其中以舒尔曼（L.S h u l m a n）最具代表性，他提出了教师所必须具备的七项知识，尤其以“学科教学法知识”最具原创性，对教师培养的启发很大。

“知识本位”的教师培养，视教学为一种应用科学，把教学实践视为应用知识和技能解决问题的活动，并且认为这些知识和技能来源于科学理论。因此，在教师培养过程中，不仅注重教学方法和技术的传授与训练，而且关注教育的“基础知识”，如哲学、历史、心理学和社会科学的系统学习［5］。

“知识本位”的教师培养的课程具有清晰的体系与框架，使课程走向系统化和知识化，能让师范生获得更有意义的学科和教育知识，学习更为扎实，能促使其未来有效地胜任教学工作。“知识本位”取向过于强调知识的重要性，但在培养过程中是否能有效地激发师范生的反思与批判意识？是否拥有知识就一定能有效地胜任教育教学工作？

（三）实践反思

20世纪80年代，反思型教师教育思潮开始在美国兴起，到90年代已逐渐渗透到教师教育的各个方面。其理论源头可追溯到杜威，他在1933年出版的《我们如何思维》一书中对反思进行了论述。杜威对反思的研究及其成果为反思型教师教育的产生和发展提供了大量的理论依据，尤其是他对反思赋予了很高的价值，把反思作为教育的目的，这一点极大地鼓励了反思型教师的培养［2］。

“实践反思”取向的教师培养目的不在于外在的、技术性知识的获取，而在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”（under standing），发现其中的“意义"（meaning），以促成所谓“反思性实践"（reflective practice）为追求［6］（P29）。强调教师的专业知识、技能及意向，使他们能针对自己的教学或教学情境进行主动的反思，如教师要知道他在做什么、为什么做、其结果会是什么。根据这种理念的教师培养课程设计也呈现出不同的形式，有鼓励准教师通过不断地行动与自我反省来发展个人的实践智慧，有经过对话式的教学设计来促进准教师与文化的交流以培养其崇高的文化素养，也有主张通过课程使教师具备批判教育与文化传统的能力［7］。

“实践反思”取向的教师培养能帮助师范生透过不断地自我反思，勇于面对教学情境问题，对教育教学的相关知识、技能、方法深入地理解以形成自己的教学能力与风格。由于过分重视反思过程，往往耗时太多，容易忽略相关重要内容的学习，而且需要公开剖析自己的信念、价值和情感，难免具有敏感性，使个人自尊或隐私受到影响。

（四）标准本位

由于教师教育发展具有多元性和综合性，仅用某一观点来理解和实施教师教育都有失偏颇，所以当前的教师教育发展趋势更倾向于用整体的理念来培养教师。“标准本位”教师教育（performance standards－base dteache reducation）正是在综合了以上教师教育理念的基础上发展起来的。

20世纪80年代，由于对标准化考试的不满，美国少数几个州开始尝试使用绩效评价的方法来评估新教师，到了90年代，专业组织实施了标准本位的认可标准、执照标准和高级资格证书标准，把“标准本位”教师教育模式延伸到职前培养和在职发展阶段［2］。“标准本位”教师教育就是指以标准为基础或驱动的教师教育，标准是教师教育的基础或驱动源，教师教育的课程、教材、教学、评价等都与标准相一致，以实现或超过标准为目的［8］。其核心理念是以专业为主线，涵盖教师专业化、公平正义、绩效责任和终身学习等层面［9］。

“标准本位”教师教育把教师视为“专业人员”，需要具备专业知识、专业精神和专业技能素质，需要具有明智的判断力；教师更像是学生学习环境的创造者和真正学习机会的促进者。因此，标准指导下的教师教育计划强调培养未来教师的反思能力和专业判断力，使得教师能够根据学生的具体情况做出专业的判断［8］。

“标准本位”教师教育的内容主要是可迁移的理论和实践性默会知识，个性化的能力结构，为教学和研究做准备；对教师的培养以问题研究为中心的参与反思方式，反思、研究和组织教育教学实践活动，教师的成长过程是一个不断地学习和研究的专业发展过程［10］。

二、小学教师培养省思

小学教师教育的质量、创新关乎整个教育事业的发展，标准导向则是国际范围内建立教师教育质量保障机制的共同选择。在课程标准和专业标准出台的背景下，如何根据标准的要求与导向来培养符合当前基础教育改革所需的小学教育专业师资是我们必须直面的课题。

（一）培养目标

教师培养目标就是要明确培养什么样的人，小学教师教育到底要培养出何种素质的教师？是“教学能手”、“学科专家”还是“实践反思者”？不同的培养目标折射出不同的培养理念取向。当前，我国各高校对于培养何种类型的小学教师有着不一的定位与做法，但要培养出符合我国社会发展要求和基础教育课程改革的高素质教师，这一点则是一致的。

众所周知，小学生兴趣爱好的多向性、小学生知识教育的综合性，对小学教师的知识面、性格、气质、敏感及其应对能力等综合素质的要求都很高，小学的教师培养理应不能等同于以知识为本位的中学教师的培养。

从20世纪80年代开始，世界各国纷纷制定教师教育标准作为教师教育改革和保障教师教育质量的一个基本前提，教师教育标准化已经成为国际教师教育改革的基本趋势，是现代教师教育制度的基本内容［11］。从理论上说，教师专业标准应该成为教师教育专业在教师培养目标、教师培养课程、教师培养中的临床实践等设计的依据，尤其是课程和实践，如何根据教师专业标准的三个维度设置课程和安排实践是需要解决的问题［12］。

2012年教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》）指出：“小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”一方面，各高校要根据小学教育改革发展的需要，积极开展小学教师教育的培养目标定位的研究，从不同学科、角度，在充分吸收十多年本科水平小学教师培养经验及国际教师教育的发展趋势的基础上来准确定位小学教师培养目标。另一方面，各高校应充分发挥《专业标准》引领和导向作用，将《专业标准》作为小学教师培养的主要依据来加强小学教育学科和专业建设，完善小学教师培养方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式，培养出符合标准要求的高质量教师。

（二）课程思想

作为反思性实践者的教师，其工作是理论指导下的实践活动，需要教师在复杂多变的情境中不断地实践、内省、反思，最终形成自己的实践智慧、形成自我独特的教学风格。教师教育的培养目标是通过课程设置来体现的，教师教育课程是教师专业化发展的重要保障。因此，小学教师教育课程应关注基础教育课程改革的现实问题，强化师范生的实践意识，把理论学习与实践反思有效结合起来。

《专业标准》指出，小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动，指导和帮助他们自主、合作与探究学习，形成良好的学习习惯；理解交往对小学生发展的价值和独特性，学会组织各种集体和伙伴活动，让他们在有意义的学校生活中快乐成长。

《专业标准》和《课程标准》（《教师教育课程标准（试行）》）规定了教师要达到的基本的知识、能力和伦理，因此为使师范生掌握标准中规定的知识、能力和伦理，在课程设置和课堂教学中必须要满足这些标准，明确地指出设置的任何一门课（c o u r s e）都是为了达到教师专业标准和教师教育课程标准［12］。为此，小学教师教育课程必须适应基础教育改革发展，遵循小学教师专业成长的发展规律，吸纳教育学、心理学、儿童学等学科与基础教育改革的最新研究成果，按照《课程标准》的要求，科学设置教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，制订小学教师教育课程的培养方案，为基础教育课程改革输送合格的教师。

（三）教育实践

教育实践能力是教师专业成长的核心，教师的实践智慧是教师专业发展的知识基础。教师的实践智慧不仅来源于对教育教学活动过程中实践经验的内省、反思，也基于对相关理论的重新诠释与理解。当前，我国小学教师的培养明显出现了“学术性提高，师范性弱化”的现象，如何在继承和发扬我国百年中师的小学教师培养良好做法的基础上，充分利用大学的文化来融合“师范性与学术性”就更加值得讨论，实践教学的有力实施就显得非常之重要。

从当前来看，小学教师教育要强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量。实践教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟，充分利用模拟课堂、教育见习、教育实习等多样化的方式，增强师范生对理论与实践有效融合的感悟，提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。

师范生在教师教育院校的理论学习质量是通过学术考核制度来保障的，但其教学实践质量却没有一个标准［12］。目前，实践环节中尤其以教育实习更受各小学教师教育培养机构所重视，普遍出现了实习时间的增加，但实习时间的增加不一定能提高实习的效果；实习的效果应该更多地依赖于实习质量的提升，而非单一依赖于实习时间的增加。更何况对实习全程的监控几乎没有，高校实习指导教师、小学实习指导教师的确定也不能保证，对实习生的指导就不一定能到位，并且高校的实习指导教师极少与小学指导教师合作来指导实习生。

总之，培养具有高素质、高质量专业化的小学教师是当前及今后我国小学教师教育培养机构的共同追求，如何按照标准的实施要求与导向来制订培养目标、设置培养方案、改革教学方式，）实现理论与实践的有效结合将是我们现在和未来无法回避的热点话题。

［1］吴清山.师资培育的理念与实践［J］.教育研究与发展，2006，（3）.

［2］周 钧.美国教师教育认可标准的变革与发展［M］.北京：北京师范大学出版社，2009.

［3］杨尊伟.美国教师教育：从“能力本位”到“标准本位”［J］.比较教育研究，2004，（1）.

［4］联合国教科文组织.全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60周年建议书［M］.赵中建译.北京：教育科学出版社，1999.

［5］陈时见.教师教育课程论［M］.北京：人民教育出版社，2011.

［6］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［7］郑玉卿.国小师资培育理念取向与发展初探［J］.初等教育学刊，2000，（8）.

［8］陈 霞.标准本位的教师教育：内涵、特征与操作模式［J］.外国中小学教育，2007，（7）.

［9］王立科.论标准本位的教师教育及其理念［J］.教师教育研究，2009，（5）.

［10］李学书，高 光.美国教师教育模式的转型［J］.外国中小学教育，2011，（7）.

［11］钟秉林.教师教育转型研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2009.

［12］朱旭东.教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向［J］.教育研究，2010，（6）.