学校教育角色化的生存心态根源

杨光海

(聊城大学 教育科学学院，山东 聊城 252059)

布迪厄的场域理论超越传统实践理论，打破二元对立的思维方式，以历史(时间)概念整合文化和环境因素、整合二元对立因素，旨在在历史、场域、生存心态(habitus)和实践活动等要素的互动中揭示实践运动的实践逻辑。生存心态是社会物质条件和精神条件长期积累的产物，是行动者内在的精神结构、性情倾向，“由‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式”[1]。生存心态是凝聚性因素，具有驱动行动、产生资本的功能，连接“历史、场与实践三个因素：历史是生存心态的来源；场是生存心态存在的场合和来源；实践是生存心态的产物。”[2]生存心态兼具生产性、能动性，作为存在于行动者性情倾向体系中的一种生成能力、技艺，直接促成实践活动的发生，是实践活动的“强有力的生成机制”。学校教育角色化，其实质是学校教育选拔功能对育人功能的僭越。学校教育角色化窄化了学校教育的社会化功能，异化了学校教育的角色学习功能，排挤了学校教育的个性化功能，导致学校教育的育人功能式微。[3]本文以布迪厄的场域理论为视角，分析教育行动者、社会行动者与国家的生存心态，探寻导致学校教育角色化的广泛而深刻的生存心态根源。

一、教育行动者的生存心态：学校教育角色化的表层生存心态根源

教育行动者的生存心态主要包括教师的生存心态、学校的生存心态和教育行政部门的生存心态，教育行动者的生存心态是导致学校教育角色化的表层生存心态根源。

首先，从教师的生存心态来看，教师有着自己的苦衷与压力。学校的评价与奖惩机制是指向培养精英角色的评价与奖惩机制，教师为了生存、发展，不得不按着学校的评价与奖惩规则去行动。学校以此评价老师，教师不这么做就拿不到奖金、得不到荣誉、不能够晋升职称，教师在学校里就很没颜面，甚至还有下岗的可能，教师的切实眼前利益就会受到损害。毕竟，教师也是具体现实的人，教师也要生存、也要发展、也有尊严，教师也要面对具体现实生活。面对这样的评价与奖惩机制对切身利益的“威逼利诱”，教师只能按照评价与奖惩机制的引导去行动，从而更多地去关注与升学考试关系密切的科目，不得不加强应对考试的训练，不得不更多地关注那些所谓有希望升入重点学校、名牌学校的精英角色——考试成绩好的“好学生”。与学校的评价与奖惩机制相契合的教师生存心态是教育场域中导致学校教育角色化的最直接起因。

其次，从学校的生存心态来看，之所以制定这样的指向成就精英角色的评价与奖惩机制，反映着学校的生存心态。学校的生存与发展及利益，是学校领导不得不考虑的问题。学校要生存和发展，就必须有必要的资源，而要有生存与发展的资源，首要的是要有学生尤其是考试成绩好的“好学生”，如此才可能得到更多的资源，为学校带来更大的利益。而学生尤其是“好学生”选择学校，关键是看学校的升学率，尤其是升入重点学校、名牌学校的人数。一所学校的升学率越高，升入名牌学校、重点学校的人数越多，“好学生”报考这所学校的可能性就越大。“好学生”报考人数越多，给学校带来的各种有形无形资源就会越多。如此一来，学校也更容易为自身和老师争取到各种奖励、资金和荣誉称号，学校生存和发展所需的资源就会更为充足。反之，学校的生存与发展就会出现困难，甚至陷入困境。实际上，在很多地方已经形成了所谓“好学校越办越好，差学校越办越差”的马太效应局面。学校之所以这样做的另一原因就是上级教育行政部门主要是以升学率尤其是升入重点学校、名牌学校的升学率为标准来对学校进行评价和奖励。此外，社会尤其是学生家长对学校的评价与选择取向也是迫使学校不得不如此的重要原因。受诸多主客观条件制约，学校搏取学校自身生存与发展所需资源、维护学校自身利益的心态构成学校的基本生存心态，此生存心态是教育场域中导致学校教育角色化的第二层生存心态根源。

最后，从教育行政部门的生存心态来看，作为学校上级领导的教育行政部门之所以如此关注升学率尤其是重点学校、名牌学校的升学率，也有着自己的苦衷和压力。首先，作为教育行政领导，教育行政部门有其自身的利益与发展需求。教育行政部门的利益与发展需求主要是得到奖励和提拔，而得到奖励和提拔则需要“政绩”作为资本。在教育场域中，最容易且普遍为上级领导、为社会所承认的“政绩”就是升学率尤其是重点学校、名牌学校的升学率。其次，社会民众对当地教育行政部门的评价，在很大程度上也是看在教育行政部门领导下各学校的升学率尤其是高考中升入重点名牌大学的升学率。教育行政部门要获得社会“认可”，要树立较好的“口碑”，不得不去尽量迎合社会的价值期待，去追求升学率尤其是重点学校、名牌学校的升学率。再次，即使为了保证自己的“位子”，教育行政部门的领导也需要“成绩”来说话。而最为社会普遍承认也是最为显见的“成绩”是自己部门管辖下的各学校的升学率尤其是重点学校、名牌学校的升学率。升学率尤其是重点学校、名牌学校的升学率愈高，则意味着在教育行政部门领导下各学校为国家和社会培养了更多的“精英人才”。教育行政部门的此种生存心态是教育场域中导致学校教育角色化的第三层生存心态根源。

二、社会行动者的生存心态：学校教育角色化的社会中层生存心态根源

社会场域以及教育场域的客观结构，中国传统就有的“学而优则仕”、“望子成龙、望女成凤”、“高人一等、出人头地”、“书中自有黄金屋”等读书求学的功利主义价值取向，共同形塑了社会行动者的生存心态。以与教育关系最为密切的社会行动者学生及其家长为例，学生及其家长的基本生存心态是：家长通过让自己的孩子求学，尽力使其获取一份以高层级高等级学校的学历文凭为标志、兑换价值较高的文化资本，使自己的孩子凭此文化资本而获得一份经济收入、社会地位和各种报酬待遇都相对优越的职业，实现文化资本与经济资本、社会资本乃至于权力资本等之间的兑换，实现某种意义上 的“成龙”、“成凤”和“出人头地”。而要获取一份具有较高兑换价值的文化资本，则需要家长与孩子一起为能在各层级学校中获取高等级学校的优质教育资源进行竞争，家长和学生如果在每一层级学校中都能够有机会获取该层级学校中的优质教育资源，那么其最后获取具有较高兑换价值文化资本的可能性也就越大。这是由当前中国社会的职业获取机制和社会流动机制决定的。在当前中国社会，个人或群体要获取一份体面而有尊严的、能够带来更多资源的职业，要实现向上层社会的升迁性流动，需要诸多前提条件。一般而言，其中一个重要的前提条件就是谋职业者需拥有一份以高学历高文凭为标志、兑换价值较高的文化资本。而要获得这份具有较高兑换价值的文化资本，则须接受漫长的正规学校教育，通过身体、精力和经济等资本的大量投入，经过层层严格考试筛选，才有可能换取这份具有较高兑换价值的文化资本。当前中国社会绝大多数家长之所以含辛茹苦供养孩子上学，其最直接目的就是为了使孩子尽可能获取一份以高学历高文凭为标志、兑换价值较高的文化资本，最终意图还是为了孩子能够获取一份经济社会地位相对优越的职业，尽可能获取各方面的资源，实现社会阶层的升迁性流动，过上体面而有尊严的好生活。此外，对大多数人而言，也很难再有更为便捷的路径。社会行动者的此种生存心态是导致学校教育角色化的中层社会生存心态根源。

三、国家的生存心态与教育价值取向：学校教育角色化的深层生存心态根源

历史是生存心态的来源。自鸦片战争以来，中国开始被动地进入现代化的话语体系。自那时起，救亡图存、民族独立和国家富强成为中华民族的总体生存心态。基于国家的生存心态对教育的功用期待，国家赋予教育“救国”、“治国”、“兴国”的历史使命。我国近现代教育，先后以“救国”、“治国”、“兴国”为旗帜，政治和经济先后成了教育价值的主要取向，其间既继承了传统的“修身、齐家、治国、平天下”和“经世致用”的教育理念，又几乎全盘接受了西方现代教育的功利化、工具化、技术化、程序化的追求。[4]我国近现代意义上的学校教育自产生之日起，就有着强烈的功利化色彩：在价值取向上培养能够“救国”、“治国”、“兴国”的“精英”成为主导价值取向，在具体实践中则呈现鲜明的以培养“精英”为主要甚至唯一追求的角色化特征。

“寄希望于教育救国”的话语体系在晚清和民国时期已颇为盛行。在此时期，通过废除科举、传播西学、移植西方教育体制于中国，通过学校传播现代思维，师夷长技以制夷，培养引领国家图存富强的“西式精英”，构成被称为“新教育”的我国近现代学校教育自产生之时起就内有的根本价值取向和培养目标。新中国成立后，随着社会制度的变化，“新社会”不再是人们变革的对象，而是人们为之服务、献身的对象，社会的地位迅速攀升，“社会需要”压倒了一切个人的兴趣、爱好志愿。教育发展随国家经济政治形势的变化而曲折变化，其中一个重要的变化是，由于建设需要大批建设人才，在各级全日制的正规学校中，“应该把提高教学质量，作为一个经常性的任务，而且应当首先集中较大力量办好一批重点学校，以便为国家培养更高质量的专门人才，迅速促进我国科学文化水平的提高”[5]便成为建国后至文革前的主导价值取向。集中力量办好一批重点学校，曾是该时期教育采取的一项重要措施。文革期间，教育成为阶级斗争的工具。

改革开放以来，随着党和国家工作重心的转移，“兴国图强”成为国家的基本生存心态，明确了教育在国民经济社会发展中的战略地位，培养国家建设所需人才重新成为国家在新时期赋予学校教育的重要使命，通过教育为国家建设与社会发展培养精英人才成为亟需。而教育之所以在经济社会发展中处于战略地位，乃是因为从根本上说，科技发展、经济振兴乃至社会整体进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养。社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们必须放手使用和努力提高现有的人才，而且必须极大地提高全党对教育工作的认识，面向现代化、面向世界、面向未来，为九十年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。[6]教育为经济持续和稳定发展提供良好的背景、基础和条件，没有发达的教育作为基础和后盾，经济的迅速起飞和持续发展就没有保证。现代教育愈来愈多地渗透到经济社会发展的各个方面，成为促进和调整经济社会协调发展的不可或缺的方面，在经济社会发展中被置于战略性和基础性地位。但是，教育的此种战略性和基础性地位依然是依据教育对社会发展的工具价值判断而加以选择和确认，其目的还是重在培养社会发展所需要的“精英”。此思路的逻辑延伸必然导致具体教育过程中的“重精英、轻大众”价值取向，其实践表征则是学校教育更为注重各级各类精英人才的培养，忽视全体国民素质的整体性提高，从而导致学校教育功能的偏失，导致学校教育角色化。

但是，随着历史发展，特别是经过20余年的改革开放实践，到世纪之交，党和国家认识到，国家富强、民族复兴的重任不是单靠少数精英就能完成的，显然更有赖于全体国民素质的整体性提高。因此，教育的变革速度需要跟上经济社会变革的步伐，尤其是基础教育阶段的学校教育，不能仍然以牺牲绝大多数儿童青少年学生的整体素质培养为代价，不能再仅局限于培养精英角色的价值取向，而是需要回归基础教育本真的价值取向，实现教育功能的重大转向，着眼于全面提高所有儿童青少年学生的整体素质。1999年中共中央国务院决定深化教育改革全面推进素质教育。实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。[7]2001年国务院做出关于基础教育改革与发展的决定，大力推进基础教育的改革和健康发展。[8]同年，教育部决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。[9]新课程改革以来，基础教育阶段的学校教育改革与发展取得不少进展。但由于历史的惯性、社会客观条件制约以及各方面行动主体更多着眼于自己现实眼前利益等，学校教育仅着眼于“精英”的培养和选拔仍是一种普遍现象且似乎积重难返。国家的“兴国图强”生存心态与“精英化”教育价值取向是导致学校教育角色化的深层生存心态根源。

结 语

国家的“兴国图强”的生存心态，导致“精英化”成为学校教育实践的主导价值取向。在国家的生存心态和教育主导价值取向影响下，教育行动者与社会行动者以培养或成为“精英”为主要甚至唯一目标的生存心态，分别是导致学校教育角色化的直接生存心态根源和社会深层生存心态根源。教育行动者，特别是教师，是太阳底下最高尚的职业，他的高尚，以激发学生向学的意志和领悟人生的真谛为快乐，以师者的言行形成学生日后的道德规范和骄傲，以激励学生的求知欲和认识规律开阔视野为自豪。[10]学校教育角色化的消解，有赖于教育行动者、社会行动者和国家的生存心态的调适。

[1] (法)皮埃尔·布迪厄，(美)华康德．实践与反思——反思社会学导引 [M].李猛，李康译．北京：中央编译出版社，1998：17．

[2] 田玲．北京大学生存心态及其再生产——以布尔迪厄理论解析北大的历史与现实[M]．北京：民族出版社，2003:12．

[3] 杨光海．学校教育角色化：实质、后果及其消解——学校教育现实功能问题反思[J]．现代教育管理，2010(11)：11-13．

[4] 孙孔懿．教育失误论[M]．南京：江苏教育出版社，2003：116-117．

[5] 毛礼锐，沈灌群．中国教育通史(第六卷)[M]．济南：山东教育出版社，2005：236．

[6] 中共中央办公厅.中共中央关于教育体制改革的决定[N]. 中国教育报-1985-05-27.

[7] 中共中央办公厅.中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[S].中发[1999]9号.

[8] 国务院.国务院关于基础教育改革与发展的决定[S]. 国发[2001]21号.

[9] 教育部.基础教育课程改革纲要(试行) [S]. (国发[2001]21号).

[10] 王继华.学校文化建设的哲学思考[J].贵州大学学报(社科版)，2014(1).