制度视域下我国教育博士招生工作研究

张晓煜

(南京大学教育研究院，南京210093；南京工程学院继续教育学院，南京210013)

制度视域下我国教育博士招生工作研究

张晓煜

(南京大学教育研究院，南京210093；南京工程学院继续教育学院，南京210013)

我国教育博士专业学位教育试点已达四年，现有招生制度存在招生规模偏小、招生领域和招生范围偏窄、招考方式不利于选拔实践性人才等问题,在一定程度上影响和制约了我国教育博士专业学位教育的进一步发展。现有教育博士招生工作亟需制度变迁，要扩大招生规模，拓宽服务面向；改革招考形式，逐步推行申请—考核制；扩大试点学校范围。

制度；教育博士；招生制度；制度变迁

教育专业学位是以教育领域内具有一定实践经验的教师和教育管理人员为招生对象，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才的一种高级专业学位。它既体现了教育专业性和职业性的特征，又满足了社会发展对教育领域复合型、职业型高级专门人才的多元化需求。教育博士是教育领域专业学位培养体系的最高层次，英文简称Ed.D.(Professional Doctorate in Education)。本文从制度学视角对我国教育博士专业学位招生工作现状做一审视和分析。

一、教育博士专业学位教育的发展历程

教育博士专业学位1920年由哈佛大学首设，在近百年的发展历程中，美国Ed.D.教育经历了快速发展、调整稳定和改革重塑阶段。到2005年，美国已经有250所高等教育机构授予教育领域的博士学位，其中至少有180所以上机构授予Ed.D[1]。美国教育博士项目设置众多,涵盖早期教育、中小学教育、高等教育、成人教育、特殊教育方面等专业领域和方向。招生规模也比较大，2005年，全美共授予教育博士3033个[2]。美国教育理事会(America Council on Education)于2007年对美国高校校长进行的第六次大规模调查,在被调查的校长中,拥有教育博士学位的占20.7%[3]。而在社区学院高级管理者中，54%是教育博士[4]。可见教育博士已成为美国教育管理岗位的重要资格之一。

在Ed. D.教育历经近百年的发展与壮大后，为适应我国经济社会和教育事业发展的需要，“培养和造就教育战线从事中小学教育教学和各级各类学校教育管理工作的高层次、职业化的专门人才”，2008年12月国务院学位委员会第26次会议批准设置我国教育博士专业学位, 北京大学等15所试点高校从2010年开始招生。

15所试点院校均为211重点院校，其中有8所属于985工程高校。各校2014年的招生计划，多的20人，少的4人。在目前开设的教育领导与管理、学生发展与教育、学校课程与教学三个专业中，北京大学、清华大学、华南师范大学只招收教育领导与管理一个专业，其他学校招生其中二个专业。招生对象一般为“具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员”，部分学校教育领导与管理专业只招收高校中高层管理人员，所有学校均不招收教育行政机关工作人员。除厦门大学今年采用申请—考核制入学、陕西师范大学对“特别优秀”者可采用材料审核加面试方式录取外，其他学校全部采用“初试+复试”的形式招生。复试一般采用面试形式，部分学校需进行外语能力测试。

二、我国教育博士招生的制度障碍

在我国经济和社会发展对专业人才的培养类型和内涵的要求日益多样化的趋势下，开办Ed.D.教育可谓是水到渠成，正当其时。由教育博士专业学位教育的发展历程可知，它的产生有其政治、经济、历史背景，同时教育理念的发展演变、大学职能的转变、高等教育大众化的推进及大学在知识生产中地位的变化也影响、决定着它的发展与兴衰。面对这些复杂多变的影响因素，一个科学合理的制度才能对这一在我国出现的新生事物的茁壮成长起到强有力的支撑作用。

教育博士的招生制度包括招生计划、对象、标准、方法、程序等要素，是确保我国教育博士招生工作规范有序运行的依据和保障。当前，各试点学校招生工作主要依据《教育博士专业学位设置方案》、《关于开展教育博士专业学位教育试点工作的通知》中的统一规定，并参照学术性博士的有关要求和程序进行，这些并非“量体裁衣”的模糊化规定显然不完全适合教育博士的培养要求，实施过程中则面临种种困境。

1.招生规模。 我国教育博士招生没有单独分配招生名额，招生计划是从试点学校学术性博士的计划中划拨。同时规定在试点期内要严格控制培养院校招生规模，每校招生不得超过20人。该招生制度既限制了招生规模的扩大，也在一定程度上影响了试点院校的积极性。我国是教育人口大国，2012年全国共有52万多所各级各类学校，有1460多万专任教师和数以百万计的各级教育管理人员，中小学专任教师中拥有硕士学位的有165168人，全年新增教育硕士13143人(在职人员)[5]，加之各级各类学校中的管理人员，具备攻读教育博士专业学位基本条件的生源非常充足。现有制度下，招生规模与社会需求矛盾突出，远不能满足我国教育发展的要求。

2.招生领域和招生范围。我国教育硕士的招生领域目前有18个，主要面向中小学教师、管理人员及教育行政机关相关人员。教育博士的招生对象是具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员。从招生对象上看，二者联系紧密，教育博士在一定程度上可以说是教育硕士的延续与提升，只是具有更高的层次和培养要求。而教育博士目前只有3个招生领域，相对偏少，不利于与教育硕士培养工作的衔接，也不能满足教育实际的需要。此外，由于教育博士学位是教育实践人员能够获得的终极学位，目前不招生教育行政机关工作人员，将迫使有志于攻读博士学位的教育行政人员报考教育学博士或其他专业的博士，这也不符合专业学位教育的目的。

3.招生形式。 教育博士招生工作在教育部统一指导和要求下进行，各校基本都采取了与学术性博士基本一致的招生形式即初试与复试相结合，初试为笔试，一般占较大比重，考试科目为外语和两门专业课程，个别学校的英语试卷与学术性博士是一张试卷。报考教育博士的考生多为教学和管理一线工作多年的教师和管理人员，具有较为丰富的教育实践能力和教育管理经验，却不一定适应需要死记硬背、理论深度很深的笔试内容，往往因为笔试成绩较低而无缘于复试，更有一些实践经验相当丰富的考生因英语成绩不合格而多次被拒之门外。而有些善于理论考试而实践能力较弱的考生往往因笔试成绩优异而被录取，而他们也许更适合报考学术性博士。通过这种招考形式录取的学生也与教育博士生源的目标定位相悖。

基于同一学科授予两种学位的事实，各国Ed.D.教育在发展过程中因与学术性博士的趋同性而受到质疑和非议，也曾面临“合法化危机”。虽然我国试点期内一些制度是从确保培养质量上考虑，但目前较少的招生计划、较窄的招生面向及与学术性博士并无差异的招录形式，既限制了办学规模的扩大，无法体现规模效益，不利于进校后与学术性博士的分类培养，同时也不能凸显教育博士培养的实践性特征，极易导致在培养过程中出现与学术性博士趋同性严重的现象。这显然违背了教育博士设立的初衷。教育博士的设立符合我国教育发展的需要，丰富了我国教育领域研究生教育的类型，为广大教育实践人员提供了更高层次进修和提高的机会，理应得到较快的发展，但现有招生制度中的一些制度常规和程序成为制约我国Ed.D.教育进一步发展的障碍。

三、我国教育博士招生制度的变迁策略

制度变迁是新制度主义的重要理论，指创新主体为实现一定的目标而进行的制度重新安排或制度结构的重新调整，它是制度的替代、转换、交易与创新的过程[6]。制度变迁实质就是一个绩效更高的制度取代一个绩效较低的制度的过程[7]。科学、合理的招生制度，是影响培养质量的基础环节，更是关键环节。我国现有的教育博士招生制度亟需变迁。诺斯认为制度变迁方案的主要来源有三种,第一种来自于其他组织活动类似相关的制度安排;第二种来自于己有的社会科学研究所取得的成果;第三种来自于局部改革、探索所取得的固有经验[8]。我国教育博士工作试点四年来，试点学校和研究学者在吸取、借鉴国外经验基础上，结合本国国情对教育博士招生、培养等方面进行了许多的研究和探索,为我国教育博士招生制度的变迁创造了条件，为建立更加有利于科学选才，有利于自主办学，有利于教育公平，有利于社会需求的招生制度奠定了良好的基础。

1.扩大招生规模，拓宽服务面向。国外的教育博士多由教育学院自主招生，有的学校招生规模很大，如宾夕法尼亚大学2013年招收教育博士77人，教育学博士则只有16人[9]；致力于对Ed. D.教育进行再改造和重新设计的南加州大学罗西耶教育学院则招生219人[10]。在招生领域和方向方面，有些学校可以提供数十个招生项目。如在哥伦比亚大学教师学院9个系中，有48个方向授予教育博士学位，而单纯授予教育学博士学位的只有24个[11]。招生对象范围广，一般为教育及相关领域从业者、政府教育行政部门人员、对教育感兴趣的其他领域的专业人员等，通常不限制跨学科、跨领域人员报考。

“坚持教育家办学。培养造就一批热爱教育、熟悉教育规律、拥有系统教育理论和丰富实践经验的教育家”[12]是我国教育改革与发展、实现教育强国之梦所面临的一个重要问题。教育家必然出自于大批优秀教师和校长群体之中，而Ed.D.教育正是培养这些杰出教师和管理者的重要渠道之一。为此我国教育博士招生应该单列计划，扩大招生规模，由各举办学校根据自身教育资源和师资状况自主申报计划，报教育部审核批准。随着Ed.D.培养的逐渐成熟，应相应增加专业设置，开放基础学科招生领域以满足社会需求，扩大招生范围，逐步放开对教育行政机关人员的报考限制，努力实现生源多样化、结构合理化。同时Ed.D.教育只有规模化发展，才能在提高我国教育职业专业化水平、推动各级各类学校校长的任职资格标准的制订、促进我国教育职业资格制度的改进和完善等方面发挥更加积极的作用。

2.改革招考形式，逐步推行申请—考核制。应改革传统的考试选材方式，扩大学校招生的自主性和灵活性。一些学校已经在招考形式上进行了有益的改革和尝试。如为降低英语成绩所占比重，南京大学复试加试专业外语与汉语互译，成绩与初试外语的成绩共同计入外语总分，各占50%；东北师范大学初试外语划合格线，但不计入总分；有些学校重视复试环节，重点考察考生实践经验及实践能力、科研经验及能力、分析和解决实际问题的能力、专业发展潜质等；一些学校提高导师和导师组的自主权，复试时需提交拟选择的教育博士论文的研究选题及相关研究计划；陕西师范大学对获得国家级荣誉称号、正高职称中小学教师、获得省部级表彰并在基础教育领域有重要影响、获得省部级以上教学科研奖励者，通过面试考察方式予以录取。

从2003年起，我国多所高校对学术性博士招生形式进行由以考试为基础的选拔制度，向以素质、能力为基础的申请和审核相结合的选拔制度逐渐过渡的改革和探索。不管是借鉴国际经验，还是从改善国内教育博士生招生效果的角度出发，教育博士招生实行申请—考核制，都是大势所趋。我们欣喜地看到，“为深化教育博士招生制度改革，提高教育博士培养质量，更好地选拔具有扎实专业功底和创新潜质的生源”，厦门大学成为“第一个吃螃蟹”的高校，从2014年起，教育博士不再实行“初试+复试”的招考方式，试行“申请—考核制”。主要程序为申请人提交申请材料；专家组根据申请人提供的材料进行评审，并按一定差额比例提出入围考核建议名单，经教育学院招生领导小组复审后确定并公示；考核方式为由考核专家组进行面试，面试过程以电子文档方式全程录音，考核结果按百分制评分，最后根据导师组意见和考核结果综合评价、择优录取。

国外教育博士招生一般采用申请制入学，不进行入学考试，没有统一标准，各校自主选拔。主要考察申请者的教育背景、学术水平、工作经历、研究兴趣、职业发展等情况而决定是否录取。可以看出厦门大学的改革既充分借鉴了国外教育博士申请制招生的经验，又具有本土特色。申请—考核制取消传统的入学考试形式并不等于降低标准，而是更加全面的考核。有利于进行更合理的生源评价，有针对性地选拔人才，更好地体现教育博士专业学位教育实践性的特点。

3.扩大试点学校范围。我国教育博士试点工作已开展了四年，积累了一定的办学经验，可以适度扩大试点学校范围。目前全国共有57所大学招收教育硕士，其中有11所已是教育博士试点单位。在余下的46所学校中，具有教育学博士授予权的有15所(其中有11所学校是教育学博士学位一级学科授权点)[13]。这些学校都具有丰富的学术性博士培养经验，在培养教育硕士过程中，不断探索职业型人才培养的规律，努力创造实践型人才培养条件，也为提升专业学位教育规格和层次打下了良好基础。国家可根据各校的教育资源、教研水平、办学特色，并结合区域经济、文化、科技和教育发展状况进行合理布局，优先从这些学校中遴选、新增教育博士试点单位，进一步优化和完善教育博士办学的布局结构。

[1]李云鹏.美国教育博士培养的近百年经验[J]. 中国高教研究，2013，(5)：37-42.

[2]李广平，饶从满.美、澳、英三国教育博士的培养目标与培养过程研究[J].学位与研究生教育,2010，(9):71-77.

[3]http://ctmirror.org/sites/default/files/documents/ACP%20report.pdf.2010-11-04.

[4]李云鹏.美国对教育博士基本问题的争论[J].比较教育研究，2013，(8)：19-23.

[5]根据教育部网站《2012年教育统计数据》有关数据统计、分析.

[6]王孙禺.高等教育组织与管理[M].北京：高等教育出版社，2008:96.

[7]姚作为,王国庆.制度供给理论述评——经典理论演变与国内研究进展[J].财经现论与实践,2005， (1):3- 8.

[8]戴维斯诺思.财产权利与制度变迁[M].上海：上海三联出版社,1994:271—274.

[9]http://www.gse.upenn.edu/admissions_financial/classprofile.

[10]http://rossier.usc.edu/programs/doctoral/edd-ed-leadership/students/.

[11]文东茅，阎凤桥.美国“教育博士”(Ed.D.)培养及其启示[J].国家教育行政学院学报，2004，(3):97-100.

[12]《国家教育事业发展第十二个五年规划》.

[13]根据教育硕士招生学校名单从各校网站查阅.

(责任编辑肖地生)

G643

A

1003-8418(2014)05-0114-03

张晓煜(1972—)，男，江苏盱眙人，南京大学教育研究院教育博士生，南京工程学院继续教育学院副研究员。

教育部人文社科青年基金项目“学术场域中的大学教师行为研究——基于我国学术职业变革与发展的视角”(项目编号12YJC880154)；南京工程学院校级科研基金项目“成人教育激励机制的构建及研究”(QKJC2010016)。