高校教师课堂话语中“叙事”理念的介入

桑迪欢，张大群

(1.江西师范大学文学院，南昌330022;2.复旦大学外国语言文学博士后流动站，上海200433)

利奥塔在其著名的《后现代状况:关于知识的报告》一书中提出“泛叙述论”，认为人类的知识，除了“科技知识”，就是“叙事知识”［1］。知识的传播和探索离不开话语，人们通过语言来学习，借助语言来展示自己的理解［2］。本文拟从叙事学的角度审视探讨高校教师的课堂话语，主要从三个方面展开论述:可述性、叙事评价和叙事视角。

一、加强教师话语可述性，提升学生学习热情

大学课程不仅涉及通识类课程，也涵盖专业基础课程和专业核心课程。对于任何一门课程的教师来说，课程本身的内容基本固定，教师在这方面并不存在多少选择的余地。随着叙事学科的发展，叙事的形式特征引起了普遍兴趣，逐渐被纳入可述性的考量因素之中。教师授课可述性程度的高低，取决于教师的课堂话语特征，即教师如何讲述课程内容，以提升学生的学习热情。高校教师一方面应注重课堂话语的衔接连贯，尽可能多地使用显性话语，必要时变隐性话语为显性话语，提高教师话语在课堂语境中的可述性。大学教育除了外语类课程使用外语授课之外，其它课程多用汉语授课。而汉语本身是一种“意合”语言，即汉语的句子或分句之间较少使用语言形式手段连接，句子之间或分句之间的语义关系和逻辑关系往往通过句子或分句本身的含义来表达。汉语中说，“早知今日，何必当初”，前后两个分句之间的隐性关系是“如果”表达的逻辑假设，因此汉语本身是一种隐性话语，形式上并没有多少用以表达分句或句子之间语义关系的显性连接词语，但意思上却是“合”在一起的，可以说是“形散而神不散”。但教师的课堂话语不同于其它语境下的汉语表述，特别是在讲解学科知识难点时，我们更应该化汉语的隐性表达为显性表达，更多地借助显性话语讲述，如此知识难点方可更容易被学生理解和消化，学生的注意力和兴趣才能得以保持和提升。

另一方面，大学教育的学科专业知识本身涵盖较多概括抽象的学科法则，教师在课堂讲述时应尽可能地变抽象为具体，提高自身话语的可述性，避免学生在抽象的学科知识前望而却步。这一点对于刚开始接触专业课程的学生来说尤其重要。教师可以通过具体例证阐释说明抽象概念或现象，也可以通过对比论证揭示不易理解的学科抽象法则。同时，在这种化抽象为具体的过程中，学生也可逆向借助教师的课堂话语讲述，逐渐掌握如何从具体的现象观察进入到知识的抽象概括。这对于学生的自主学习能力培养以及往后学术研究创新能力的加强意义非凡。

二、注重合理评价和反馈，促进学生参与课堂教学

评价是叙事的核心概念，任何叙事行为都无法避免评价。美国叙事学家拉波夫通过对真实情景下口头叙事话语的分析探讨，提出了影响深远的完整叙事框架，该框架包括六个部分:点题、指向、进展、评价、结局和回应。他认为评价“或许是除基本叙述小句之外，最为重要的叙事成分”［3］。20世纪70年代，以国际著名语言学家辛克莱尔和其同事为代表的伯明翰学派积极探索课堂话语的师生对话模式，提出了课堂话语的教师发问、学生回应和教师反馈模式［4］，即著名的课堂话语IRF结构。其中的教师反馈部分，通常是教师针对学生回应的评价。教师合理得体的评价，不仅有助于建构一个有效宽泛的与学生对话的空间，而且将极大调动学生学习的主动性，促进学生课堂教学的参与度。教师的课堂话语评价应多倾向于正面评价，即使是必须进行负面评价时，也应尽可能借助间接委婉的方式实现，避免对已是成年人的高校学生构成直接的“面子威胁”［5］。当然，教师正面评价学生的回答时，可以使用强度高的词语直接表达，这有利于课堂教学的互动。课堂教学是师生之间的话语互动，课堂教学也只有通过互动过程才能进行，学生在此互动过程中每向前迈进一步，都会受到一定的制约和影响，师生双方通过“确认理解”、“请求澄清”、“重复”等手段不断调整互动结构，实现话语的教学功能。教师应合理利用课堂话语中的态度资源，尤其是正面积极的态度资源，这有助于师生间形成互动性质的联盟关系，也缩短了彼此之间的距离。学生也因此在教师评价话语的信任和鼓励下畅所欲言，更加主动地参与到课堂中来，从而真正提高课程的教学效果。

教师的课堂话语评价除了针对学生的回答外，还应包括课程内容讲述时的观点呈现和评价判断。这类评价话语如果指涉的课程内容是先前的知识点，如某个结论性法则，或者是关于学科领域某个普遍接受或否定的观点，教师的评价可以绝对化，也就是不需要给其他声音留有对话的空间。这一方面暗示教师对其绝对的评价话语负完全责任，树立了教师的专业权威地位，另一方面，在多数情况下，教师通过绝对的否定评价判断旨在吸引学生的注意，使他们关注正在讨论的话题。但是，在学科新概念、新现象讲述论证过程中，教师的话语评价应避免过于绝对，允许其他不同声音存在，鼓励不同的观点进入对话空间，给学生创造更多的机会参与课堂讨论和互动。

三、多重视角讲述，提升学生专业知识理解程度

叙事视角是指叙述时所持的角度。无论是何种类型的讲述，同一个题材内容，若叙事视角不同，则会产生截然不同的效果。同是三国故事，若分别从史臣的视角、文人小说家的视角和说书人的视角来叙述，呈现在我们面前的就是陈寿的《三国志》、罗贯中的《三国演义》和无名氏的《全相三国志平话》三本大不相同的书。同一个题材内容的多重视角讲述，必然能给听众带来更为完整、更为深刻的意义解读。高校教师课堂上针对专业知识的讲述，如能从多种视角展开，必将提高学生知识理解的广度和深度。英国著名教育学家伯恩斯坦认为人类知识有着不同的类型，不同类型的知识又是通过不同的话语得以表达，他将话语分为水平话语和垂直话语两种［6］。前者对应的是人们的日常经验知识或常识性知识，后者对应的是学校知识，既具有自然科学高度严谨的结构体系，又具有人文科学和社会科学的专门术语系统以及话语产生和传递的专业标准。因此，代表学校知识的垂直话语的高效解读很有必要，甚至在某些学科中，必须借助教师话语的多种视角阐述。

课程内容的多重视角讲述，可由易到难，循序渐进，如教师对构成学科核心的专业术语讲述可以首先从术语的一般意义出发，逐步过渡到该学科所指涉的特定含义，也就是对该术语采取日常视角和专业视角的双重解读。多重视角讲述也可以从多种学科视角出发探讨同一现象，还可以从不同模态视角出发，借助图像、声音、视频等多种符号表意体系构建教师话语的多模态性，这不仅利于学生的学科知识快速消化，而且有助于提升学生专业知识的理解广度和深度。

著名学者郑金洲先生认为:课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往互动的舞台;课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所;课堂不只是传授学生知识的场所，而且更应该是探究知识的场所;课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所［7］。教师话语，作为高校课堂语境的重要组成成分，使用是否得当，直接关系到课堂教学的效果，特别是学生的知识建构和技能发展。

［1］ Jean Francois Lyotard.The Post－modern Condition:A Report on Knowledge.Manchester University Press，1984:34.

［2］ Pollard，Andrew.Reflective Teaching:Effective and Evidence－informed Professional Practice.London:Continuum.

［3］ William Labov，Language in the Inner City:Studies in the Black English Vernacular［M］.University of Pennsylvania Press，1972:366.

［4］ John McHardy Sinclair and Malcolm Coulthard.Towards an Analysis of Discourse:The English used by Teachers and Pupils［M］.Oxford:Oxford University Press.1975.

［5］ Brown，Penelope and Stephen C.Levinson.Politeness:Some universals in language usage［M］.Cambridge:Cambridge University Press.1987:24.

［6］ Basil Bernstein.Vertical and horizontal discourse:An essay［J］.British Journal of Sociology of Education.1999，20(2):266－279.

［7］ 郑金洲.重构课堂［J］.华东师范大学学报，2001，(3):53－63.