中国现代高等教育的移植与排斥

陈先哲

(华南师范大学广东省高校师资培训中心，广州510631)

中国现代高等教育的移植与排斥

陈先哲

(华南师范大学广东省高校师资培训中心，广州510631)

考察中国现代高等教育产生的历史源流，医学意义上的“移植”比植物学意义上的“移植”更能达到理论解释和历史脉络的契合。在晚清到民国期间，中国高等教育分别经历了器物、制度和思想层次的移植，完成了一个较为完整的移植西方高等教育的过程。因为文化基因的差异，在移植的不同阶段产生了两种类型的移植排斥反应：受体排斥植体反应和植体排斥受体反应。在“移植—排斥”机制的长期冲突与融合中，中国现代高等教育呈现出迂回曲折的发展进程。

高等教育移植；排斥反应；器物；制度；思想

近期高等教育移植问题颇受学界关注，如叶飞帆探讨了我国高等教育模式的“移栽与嫁接”[1]，胡金平探析了清末新学堂建立过程中的“移植与疏离”[2]，等等。我国现代高等教育到底是内生还是外生，曾经引发过学界的激烈论争，近年来，随着学界对现代高等教育特征的厘清，“外生论”已经得到更为广泛的认同。但用什么话语或原理来阐释这个过程更为适切，“外生论”者们也并未给出更有说服力的解释。一直以来，多数论者都将“移植”作为解释我国高等教育外生的重要话语，但都是借助“移植”在植物学意义上的解释并仅是追求语义上的契合而已，并未对“移植”的原理进行认真的考究。笔者通过对“移植”原理的多方比较和考证，认为若观照整个中国现代高等教育的产生历程，植物学意义上的移植并不足以解释其中的复杂变化，而医学意义上的移植更能达到理论解释与历史脉络上的契合。实践已经证明，多学科交叉是高等教育研究的有效之途，本文将通过对医学上的移植理论的借鉴和拓展，对19世纪下半叶以来我国现代高等教育产生的历史源流进行梳理和解释。

一、高等教育移植的理论来源及拓展

(一)高等教育移植的理论来源

目前，学界对自然系统中“移植”的研究，一般可分为两种：一种是“植物学意义上移植”， 意味着整株植物的移地栽培，因而有整体植入的意思。另一种是“医学意义上移植”，特指器官移植，是指部分的植入。广义的器官移植包括细胞移植和组织移植。成功的器官移植一般需要如下条件：供体(donor)与受体(receptor)之间质的相似性，植体(transplant)和受体的相容性，受体系统内部的开放性等等。一般而言，受体具有一种天赋的免疫机制，能够识别、控制甚至毁坏进入其体内的“异己”组织器官。临床上将此过程称为排斥反应，它可能会破坏移植器官甚至造成移植失败。

英国的阿什比早在20世纪60年代就通过植物学意义上的移植来研究英国高等教育在印度和非洲的移植[3]，从跨学科的视角解释了世界范围的高等教育扩张发展现象。但笔者认为，阿什比研究的是英属殖民地国家，其高等教育移植不仅是作为单个子系统的移植，而是包括政治、经济、文化的整体植入。因此，他使用植物学意义上的移植进行类比研究也自有道理，并且这与他的生物学家身份及学术基础也不无关系。但对于非殖民地国家来说，移植的可选择性较大，多是对某个子系统的改造，属于部分的植入，这与医学意义上的移植更为相似。以中国为例，梅贻琦尝言：“今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事。就制度而言，中国教育史固不见有形式相似之组织，就精神而言，则文明人类之经验大致相同，而事有可通者。”[4]意指中国清代通过废科举、改学制，已切断了原有教育系统的供应链条，因此只有再造系统，将西方高等教育系统移植过来(包括体制、课程、教学方法以及办学思想等方面的移植)，并使这个子系统在中国社会的大系统中发挥功能。这种子系统的移植应属部分植入，与器官移植有更多相同的地方。在这个子系统移植工程中，供体是西方国家，受体是中国，植体则是高等教育系统；并且，鉴于供体和受体的质的相似性不高，受体内部的开放性不强，西方高等教育在移植中国后不可避免会不断产生排斥反应，这与器官移植又是极为相似的。因此，就非殖民地国家或仅就本文具体研究对象而言，医学上的移植原理应当更适用于作为解释中国现代高等教育移植的理论来源。

(二)高等教育移植的理论拓展

将自然系统的移植用于社会系统时，其意义不可避免会产生变化。高等教育移植相对于医学意义上的移植原理，既有其核心的相似性，又因其特性的差异而产生理论上的拓展。

1. 高等教育移植的形态。 在器官移植中，根据植体的来源不同，可将移植分为四种类型：自体移植、同系移植、同种异体移植、异种移植。社会系统中不同国别的移植，应归入同种异体移植一类。同种异体移植又还可分为同态移植和异态移植：同态移植是指相似国家之间的移植模式。这些国家在政治、经济、社会、文化、宗教信仰等方面都具有相同或相似的基因，发展水平也相近。美国对欧洲高等教育的移植就应属此类。而异态移植主要指落后国家与先进国家间的移植模式。落后国家不仅经济落后，文化基因也与发达国家相异。他们对先进国家的学习称为异态移植。中国早期对西方国家的高等教育移植应属此类。

2.高等教育移植的阶段与层次。 社会系统的移植过程可能非常漫长，不像医学上的移植仅是进行一次手术就可完成；而且一般应根据受体与植体的融合和排斥程度，分阶段分层次地推进。金耀基曾根据汤因比的“文化的反射律”认为中国的现代化过程是遵循三个层次而变化的：第一，器物层次的现代化。第二，制度层次的现代化。第三，思想层次的现代化[5]。因为中国现代高等教育的移植实际上是与现代化进程相伴相生的，因此参照金先生的观点，笔者认为中国现代高等教育的移植也应经历这三个层次的变化，在不同的历史阶段所移植的核心内容也是不同的。

3.高等教育移植的排斥反应。 移植排斥反应是指移植抗原诱导的免疫应答所致的植体功能丧失或受体的机体损害的一种免疫损伤，主要原因是供受体间组织相容性抗原的差异。根据排斥反应发生的机制的不同，排斥反应有两种基本类型：受体排斥植体反应(HVGR)和植体排斥受体反应(GVHR)。高等教育移植也与此类似，供体和受体的组织相容性差异越大，排斥反应就越严重，高等教育功能便越容易发生变异，甚至使植体坏死(即高等教育系统的有效性得不到发挥)，还可能引起并发症，使受体的整个大系统也受到破坏。

二、中国现代高等教育移植的阶段与层次

借助医学意义上的移植理论解释，对中国现代高等教育产生之源的历史进程进行梳理，可以为“外生”说提供进一步的佐证。

(一)第一阶段：器物层次的移植

19世纪中期，西方诸国科学技术迅猛发展，并利用自己“船坚炮利”的军事技术，到处进行殖民侵略。与之相反，中国的满清王朝，已日薄西山，内部日益腐朽的同时，突然被西方列强打破了坚硬的外壳，更是惊慌失措。当时有识之士主张从封建教育入手，提出改革。然无论是“开眼看世界”的林则徐，抑或是提出“师夷之长技以制夷”的魏源，对西方教育的认可主要出于器物层次，也即对其“船坚炮利”的科学、军事技术的认可。朝野上下，虽已内外交困，但仍多以天朝大国自居，认为中国在制度和思想层次还是毫无疑问地处于优势地位。因此，此阶段对于高等教育的移植主要以器物层次为主。

当时国人认可西方高等教育器物层次移植的标志性事件是1867年京师同文馆增设天文算学馆的奏准及随后自然科学课程的扩展。尽管遭到保守官员反对，但奕提出增设天文算学馆的奏议最终还是被采纳了，正式宣告西学开始进入新式学堂教育之中。此事意味着传统中国对西方文明中器物技艺和自然科学的认同与接纳，此后同文馆又增设格致、舆地、化学、生理、医学等近代西方自然科学课程，以及万国公法等西政课程，遂逐渐由中等程度的语言学校发展成为一所综合性的高等学堂[6]。随后，以语言、工业技术、军事学堂为主的新式技术学堂有很大的发展，至1895年达到30余所[7]。这一阶段移植的重点是西方学校的教学模式和课程设置，属于器物层面的移植，少有触及制度和思想层面。

(二)第二阶段：制度层次的移植

到19世纪下半叶，由传教士撰写或翻译的介绍欧美各国学制的著作不断增多，为中国对西方教育制度特别是高等教育制度的移植提供了一定的基础。彼时甲午战争惨败，令洋务官员意识到仅“师夷长技”并不足以改变中国整体积弱之势，而要在制度上进行改革，才能在更大范围内培养人才。其后以康有为、梁启超为首的改良派，更旗帜鲜明提出要“变法”。在他们的推动下，新学制轮番建立，代表中国对西方高等教育的认识达到一个新阶段，从物质认可到制度认可并进行大刀阔斧的制度移植。这个阶段按照移植国(供体)和代表模式的不同又可再细分为两个阶段： 第一阶段是张之洞主持的癸卯学制的推行，以移植日本学制为主。它在一定程度上表明，中国开始走上移植国外教育制度与模式的所谓现代化道路。 第二阶段则是壬戌学制的推行，以移植美国学制为主。壬戌学制规定整个学校系统分初等教育、中等教育、高等教育三段，采用美国“633制”，其中高等教育在制度层面上主要参照美国大学体制，并在理念层面上接受了大学教育社会化、民主化的全新理念，对思想层次的高等教育移植也起到积极的铺垫作用。

(三)第三阶段：思想层次的移植

尽管在以器物层次和制度层次为主的高等教育移植期，思想层次的移植也有零星的体现，但真正较为深入还是在民国时期。因为尽管在晚清时期已进行了多次器物、制度层次的移植，但在思想和精神上却仍与西方高等教育相距甚远。许美德便言：“当时中国没有真正懂得欧洲大学的精神”[8]，她认为直到民国时期，“中国才真正开始致力于建立一种具有自治权和学术自由精神的现代大学”[9]。

民国时期作为中国现代高等教育的主要思想移植期，也是中国现代高等教育基本成型时期。陈独秀认为，“吾人的教育，既然必须取法西洋，吾人就应该晓得近代西洋教育的真精神是什么，然后所办的教育才是真教育”[10]。因此这一时期高等教育思想移植的主流深受“科学”与“民主”精神的影响，学习西方教育的真精神，批判落后的旧教育观念。主要表现有两个方面：第一，重新确立教育宗旨，重视人格培养。1919年的全国第一次教育调查会上便有人提出改变民初教育宗旨中“军国民教育”的提法，要求以“养成健全人格，发展共和精神”为新的教育宗旨。其理由是，“吾国以共和政体应世界潮流，当采英法美三国之长”[11]。该建议得到当时办学者们广泛认同，并纷纷量体裁衣、付诸实践。第二，移植西方大学办学思想，改造中国大学。蔡元培在1917年担任北京大学校长后，移植德国大学的办学思想，确立以学术思想自由、兼容并包为北京大学办学思想。他还坚持大学应成为“纯粹研究学问之机关”[12]，通过改革使北大由一座封建学府变成了一所现代大学。20世纪20年代初，郭秉文移植美国大学办学思想，改革了东南大学，使其能与北京大学齐名，成为中国第二所现代国立大学。其他公私立高等学校也通过移植西方大学理念，确立自己新的办学思想，体现了不同的风格。

中国历史从辛亥革命起走上了一个新阶段，高等教育也不例外。在这个时期，由于当时的很多大学办学者都有海外留学背景，受西方思想和文化的熏陶很重，特别注重西方大学理念在中国大学的移植。中国高等教育也在这个时期彻底摆脱封建传统教育束缚，开始走向现代化。可惜的是，“中国高等教育在随后的发展过程中，并没有从这一段历史时期中外文化思想的结合中吸收经验和教训”[13]。但无论如何，到这个阶段为止，中国现代高等教育的移植已算告一段落，从器物到制度再到思想的三个层次的完整移植过程基本实现。

三、中国现代高等教育移植的排斥反应

如前所述，医学上的移植一般都会因供受体间组织相容性抗原的差异而产生排斥反应。人类系统的组织相容性抗原称为HLA(Human Leukocyte Antigen)，HLA是迄今为止所知的人类最复杂的基因复合体，对高等动物的遗传和维持种属的生存与延续具有重要的生物意义，但也对组织移植过程中寻找配型的供体带来很大的困难。那么在社会系统移植中，作为供体和受体的不同国家的“HLA”又是什么呢？我们认为，文化是一个国家政治、经济、社会的综合反映，也是社会系统中一个复杂的基因复合体；并且带有遗传性质，决定各国的相似或相异，因此可将文化基因视为社会系统移植中的“HLA”。可以认为，社会系统乃至高等教育系统的移植所产生排斥反应的轻重缓急，主要取决于供体和受体文化基因的差异程度。

另外，在排斥反应的两种基本类型中，受体排斥植体反应是最常见类型，植体排斥受体反应则较为少见。社会系统的移植与自然系统的移植虽不尽相同，但社会系统的移植过程可能非常漫长，不像器官移植仅是进行一次手术就完成。并且其中每一阶段和层次的移植都可能会产生排斥反应，分别表现为对移植过来的器物、制度和思想的否定和排斥。总的来说，国人对西方先进科学技术和生产工具的接受程度较高，也即在器物层次的排斥反应较小，排斥反应主要集中于制度和思想层次。但无论如何，高等教育移植排斥反应与医学上的移植排斥反应的作用原理是相似的，即双向反应，既有受体对移植而来的高等教育制度和思想的排斥，也有植体对中国传统制度和思想的反向排斥，并在排斥的应答中实现受体和植体的共存。其中以受体对植体的排斥为主，在高等教育移植完成后可能长期反复出现，植体对受体的排斥反应则是间或出现，这也和医学上的移植是类似的。

(一)受体排斥植体反应

西方高等教育系统是在西方文明的孕育下自然产生的，属于“先发内生型”，所以西方文明中注重人文精神、科学理性和法理思维的这些文化基因很自然地在高等教育系统中得到遗传和发扬，其精神内核就是大学自治和学术自由。而作为受体的中国，虽然在高等教育的移植过程中，已在很大程度上切断了和中国古代教育体系的联系，但具有遗传特质的中国文化基因却是无法清除的。陈寅恪先生说：“夫政治社会一切公私行为莫不与法典相关，而法典为儒家学说具体之现实。故二千年来华夏民族所受儒家学说之影响最深最巨者，实在制度法律生活之方面。”[14]丁钢亦认为，“从中国传统教育的发展过程看，儒家文化始终为主流”[15]。对于教育，儒家文化崇尚“政教合一”，其科举体制中的学校的最终目的即是为封建统治阶级培养各种官吏。但这种强调教育的政治功能的“政教合一”， 恰恰是与西方高等教育的大学自治思想内核难以兼容的。事实上，以“政教合一”为特征的儒家文化基因始终隐身于中国现代高等教育移植的每一个时期，并顽强地与西方教育思想相互排斥，使中国大学从产生初始就依附于政府的意志和目标，与植体所带来的西方大学自治的思想保持长期慢性排斥，“呈现出一种与欧洲国家截然不同的学术价值体系”[16]。另外，儒家文化下的学术研究强调儒家经典信条的权威，容不得半点怀疑，并由翰林院里的士大夫制定考试的内容和规范。这又是与西方高等教育的学术自由思想内核格格不入的。因此，在受体强大的文化惯性下，必然会对植体的大学自治与学术自由精神内核不断产生排斥，发生植体排斥受体反应。

(二)植体排斥受体反应

医学上认为植体排斥受体反应发生的前提是：第一，供受体HLA不相容。第二，植体中含有足够数量的免疫细胞。第三，受体免疫功能低下。在中国现代高等教育移植的过程中，也不乏这样的情况出现，比如五四运动期间的高等教育情况。

1919年五四运动前后，是中国历史上一个十分特殊的时代，也是中国教育史上的一个重要时期。自1915年新文化运动始，东方文明与西方文明之间的遭遇战正面展开，也掀开了一场波澜壮阔的民族自新运动的序幕。胡适称这是一场“再造文明”[17]的运动，那一代的知识分子都怀着巨大的热情投入到这场运动中去，教育尤其是高等教育正是他们的聚焦点所在。当时中国现代高等教育已经完成了第一次制度移植，受体和植体在渐趋融合的同时，也在积蓄各自的内部力量并进入排斥反应期。当以上的三大条件都得到满足时，高等教育系统的植体排斥受体反应便得以发生：第一，如前所述，作为受体和供体的中西文化基因不相容。第二，植体中含有足够数量的免疫细胞：当时旧的传统未去，新的价值也尚未建立，但新移植的制度和思想的发展却正处于上升趋势。第三，受体免疫功能低下：当时的中国，旧的传统和势力正风雨飘摇，已经不像晚清时期那么强大和顽固了。当各种条件都具备并成熟时，终于在五四运动到来时得到爆发，中国现代高等教育移植后的一次典型植体排斥受体反应也因此产生。这次运动中植体的力量占据了上风，通过提出“打倒孔家店” 等有力口号，掀起了激烈的反传统运动，压倒了复古思潮；而后产生的壬戌学制更是一场由民间知识分子精英主导的自下而上的改革典型，成为新文化运动和五四运动的绚烂之果，中国现代高等教育也由此进入一个新的发展时期。

综上所论，“移植”作为科学术语，有严格的学科定义和操作要求，对植体和受体的相容性、受体与供体之间质的相似性、受体系统内部排斥现象的可克服性等方面有着严格的条件和要求，因此，当我们将“移植”用于考察高等教育系统之时，绝不能仅限于语义上的连接，更要在运行原理上进行严格的考察。只有首先做到理论上的严谨可靠，才能在“移植”实践中做到不是简单地模仿复制或全盘照搬，而是作为一个需要全面考虑、客观严谨的系统工程去操作。自晚清始，“移植—排斥”模式一直贯穿着百年中国现代高等教育的产生和发展进程，包括1949年后移植苏联模式以及改革开放后再度学师西方，既有移植带来的功能改善，也有排斥反应带来的功能障碍。因此，我国高等教育的发展并非一路坦途，而是一个迂回发展的过程。我们不仅要重识我国现代高等教育产生和发展的历史源流，更要明白移植的长期性，“由西方移植过来的大学，要在中国生根茁壮，无可避免地会经过一个制度建构的转化过程，它的完善化、精致化是需要几代人的努力的”[18]。另外还要以史为鉴，应在文化自信和“文化自觉”[19]的基础上，将西方高等教育的器物技术、制度体系、思想理念和中国文化基因实现更好的结合，才能使移植而来的高等教育在中国健康生长，并缔造出有益于全人类的新价值。

[1]叶飞帆.移栽与嫁接：高等教育国际转移的两种模式[J].教育研究，2012，(10)：84-88.

[2]胡金平.移植与疏离：清末新学堂建立过程中遭遇毁学风潮的分析[J].北京大学教育评论，2012，(4)：2-13.

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(责任编辑肖地生)

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1003-8418(2014)01-0021-04

陈先哲(1980—)，男，广东茂名人，华南师范大学广东省高校师资培训中心副研究员、教育学博士。

2012年华南师范大学青年教师科研培育基金项目；2012年华南师范大学研究生科研创新基金(2012kyjj104)。