论自由教育的意涵

杨 日 飞

(内蒙古师范大学 教育科学学院、内蒙古民族教育研究中心、内蒙古教育哲学研究中心，内蒙古 呼和浩特 010022)

在教育史上，自由教育一直被作为一个有着特殊内涵的专有教育词汇，用来指称古希腊尤其是雅典这个城邦的教育，并在亚里士多德的思想中得到了充分的体现。随着人的存在状况的不断变化及文化观念的变化，自由教育本身也在不断地发生变化。这种变化已经不允许我们将自由教育的概念仅仅局限在一个特定的时间和地域里面，相反，本文认为，必须把握自由教育的本质特点，从其人性论假设、人的存在现状、自由教育的使命3个方面来重新诠释自由教育的意涵。

一、人是自由的存在：自由教育的人性论假设

与动物的自在自发的本能的生存状态不同，人作为自由自觉的“存在”意味着人具有运用理性进行自我审查的能力和勇气，意味着人能认识到自身生存的局限性而不断地要求改进现实环境、追求自我完善和自我超越，意味着对自由的热爱是人的天性，人是自由的存在。但自由从来都不是事实，它是一个待完成的命题。人永远无法彻底实现圆满，永远无法彻底地完成自我创造，因而人总是与自我完善有一定的距离，总是走在实现自由的路上。

(一)自由源于人有追求自我完善的需要

一个自足的存在将不再具有存在者的秉性，意味着它是静止的。因此，大自然并没有把一个自足的个体交付到人类手中，取而代之的是一个看起来十分柔弱、与成人相比几乎“一无所有”的婴儿。但我们能够从“柔弱”中看到坚强，从“一无所有”的状态里找到创造一切的力量。这个从柔弱到坚强，从“一无所有”到创造性地塑造实现自我的过程正是自由的尺度。它说明人有追求自我完善的需要，而自由的意义也正在于此。

人具有自我完善的需要，究其原因有二：

1.人是自然的存在

人具有肉身，人思考、观察、认知世界的潜在能力，都是源自本性，源自自然的恩赐，是生而就有的，但这只是一个方面；另一方面，作为自然的存在，自然可能给人带来某种匮乏，如人需要进食和舒适、安全的住宿环境才能维持生存，所以人需要通过自我创造来应对来自自然的挑战，通过创造文化解决自然造成的匮乏。

2.人是文化的存在

人有各种各样的需要，为了满足这些需要，一方面人要“尊重、了解‘自然’，使‘自然’进入自己的知识范围，达到‘自然的人化’；另一方面，则要加工、改造和完善‘自然’，使‘自然’成为确证自己、表现自己精神能力、获得自由的材料，以达到‘人化的自然’”[1]。但是，文化可能会束缚人的天性，对人造成奴役，如用“三纲五常”来约束人的行为，就可能造成天性的萎缩；不加选择地要儿童背诵各种知识，就可能阻碍儿童自然潜能的表达。二者都可能剥夺人的自由，所以人需要运用植根于本性的力量，在需要的引导下经常审视文化，使创造的文化更有利于人的发展和完善。

不论是对自然给人带来的匮乏的感受还是文化对人可能造成的束缚与奴役的认识，都是人作为自由的存在必然要面对的问题。实际上，文化对人可能造成的束缚和奴役于人而言同样是一种“匮乏”，它表明人的正当需要没有得到满足。人类学家和教育学家往往把部分由自然造成的匮乏称为可完善性，因为它在人类的发展和个体的成长过程中具有重要的作用。而哲学家们往往把部分由文化造成的匮乏称为“奴役”，与可完善性不同，它在人类的发展和个体的成长过程中充满消极的色彩。前者引导人走向自由，而后者是自由的敌人。

(二)自由表现为天性与文化的完美结合

当我们说人是自由的时候，实际上是说人虽然是自然的存在，但作为“人”的形象，存在的意义却是自己创造的，它源于天性与文化的完美结合。在这种状态里，文化发挥着重要的作用，因为就我们实际的存在境况而言，人的自我完善可能主要受制于文化的影响，自由主要表现为对人的精神状态的描述。如：尽管人应对自然危机的身体、力量来自自然的给予，并在满足自己需要的同时增强了人的体魄、增加了人的力量、发展了人观察和认知事物的能力，但这个过程并不是自然的，它的本质就是文化的生成和创造，它包括两个方面：文明成果的累积和人走向自我完善。除此之外，人与文化进行斗争的智慧、才能来自对文化的汲取。在解放自己、获得自由的同时又增强了人的文化创造能力，对自身和世界有了进一步的认识，这同样是一个文化创造的过程，但它深化了对宇宙和人(生)的认识。

那么这是否意味着自由就是精神对肉体的驾驭，文化对自然的改造呢？答案是否定的。

人作为自由的存在的必要条件是处理好自然(天性、本性)与文化之间的关系。

首先，人对自然有一定的敬畏，并在认识自然的过程中对自然(包括人类自身和宇宙)保持足够开放的心态，因为只有保持开放才能取得进步。

其次，人对自己同样要保持一种敬畏，对人的形象保持足够开放的心态。与受到规则制约的宇宙一样，人是被自然抛出的另一个宇宙，人的发展同样受到普遍宇宙规则的制约，同时，人被迫接受了这样一个任务，认识决定自己“运行”的规则，认识自己的存在，用苏格拉底的话来说，就是“认识自己”。要达到这个目的，人对自己同样要保持一种敬畏，对人的形象保持足够开放的心态。

(三)自由意味着行动与“沉重”

如上所述，人是自然的存在，也是文化的存在，但本质是文化的，因为人的形象是由文化建构的。文化意味着人处于不断生成的过程中。所以，人要给自己画像，就必须行动，并无条件地承担行动之苦，必须为自己的选择和行动负责。这就决定了自由不是随心所欲的轻盈，而是摒除一切随心所欲的“沉重”。

作为无神论的存在主义者，萨特对此有深刻的论述。萨特认为，人永远是自身行动的产物，任何理性的假设都不能决定人的样子，只有他自己才能造就自己。他以颇为引人注意的天才为例指出所谓的天才是自己造就的这一事实。他说：“……天才，除掉艺术作品中所表现的之外，是没有的。普鲁斯特的天才就表现在他的全部作品中；拉辛的天才就表现在他的一系列悲剧中，此外什么都没有。为什么我们要说拉辛有能力再写一部悲剧，而这部悲剧恰恰是他没有写的呢？一个人投入生活，给自己画了像，除了这个画像之外，什么都没有。”[2]15所有人，包括我们崇拜的天才在内都是由自己的行动决定的。什么样的行动创造什么样的人，“是懦夫把自己变成懦夫，是英雄把自己变成英雄；而且这种可能性是永远存在的，即懦夫可以振作起来，不再成为懦夫，而英雄也可以不再成为英雄”[2]16，关键是他要选择、行动。同时，存在的意义在于做出自由选择，并为自己的选择负责。萨特反对一切决定论，认为人“永远不能参照一个已知的或特定的人性来解释自己的行动，换言之，决定论是没有的——人是自由的，人就是自由”[2]9。在近似于自撰的《文字生涯》(Les Mots)一书中，萨特这样来评价自己：“……我正视自己的命运，清楚地看到我的命运不是别的，正是自由，正是我自己所确定的自由，看上去却像是外部力量强加给我的。”[3]当萨特把自由等同于人的命运的时候，自由显现了它的“沉重”，因为他需要人用一生的行动来创造自己的形象，不论是一副自由的还是被奴役的形象，尤其是当他不甘于被奴役的时候，他一生的行动就只能被赋予“沉重”的字眼。因此，当我们说人是自由的，我们的意思是只有人或个人自己能够造就自己。

二、存在的遮蔽：自由教育的必要性

“洞穴囚徒”是柏拉图在《理想国》(the Republic)中提出的重要隐喻，从字眼即可知晓这是对人之存在状态的一种描述，尤其是被剥夺自由的人的形象的描述。

洞穴正是存在困境的象征，人生活在洞穴里，对存在漠不关心，更不会去思考人生的意义和价值，终日凭借感官印象生活在想像的、静态的世界中。这些居住在洞穴中的人一直被传统和偏见所蒙蔽。他们借以在世界上行动的身体部分地被约束着、捆绑着而失去了自由行动的能力。他们之所以不能行动，一方面可能由于天性的懒惰，一方面可能是不健全的社会和不正确的教育所导致的。而故事的后续部分告诉我们，他们并不是因为懒惰的天性而失去了自由，因为他们一旦脱离束缚、获得自由，经过理性的引导之后便会追寻智慧，希望能够认识自我和世界。此外，隐喻似乎也预示着不管出于什么原因，洞穴囚徒都不是这个世界的积极行动者，要认识自己和世界，个人就必须行动起来。那些在他们后面走动的人是这个洞穴王国的统治者，他们用限制人的自由、愚弄人的方式来达到自己的统治目的。或许他们在故意制造假象，或许他们本身就是“洞穴”的奴隶而不懂得运用理智去思考，尽管他们具有相对的身体自由，但是因为奴役别人而变得更为不自由，他们不是因为别人的限制而失去了自由，他们是任性和蒙昧的奴隶。不论是隐喻中拥有身体自由的人，还是那些被捆绑着的人，就其存在的形式来看，他们一方面寄生于自己的任性和蒙昧，另一方面他们的任性和蒙昧又在其寄生的这个无所谓的世界中得到满足。

柏拉图通过这个隐喻旨在说明存在的遮蔽是多么可怕的事情，同时他告诉我们自由总是如潘多拉盒子里盛放的希望那样可望而不可即。也许自由的珍贵也正在于此。

几百年后，浪漫主义运动(Romanticism)之父卢梭(Jean-Jacques Rousseau)重新提出了这个问题：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”[4]这是卢梭对存在困境的定位。卢梭还详细论述了造成这种状况的原因，他指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一旦到了人的手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋养另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实；他将气候、风雨、季节搞得混乱不清；他残害他的狗、他的马和他的奴仆；他扰乱一切，毁伤一切东西的本来面目；他喜爱丑陋和奇形怪状的东西；他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”[5]卢梭充分地意识到认识人的本性、回到人的本来面目是多么重要，如果完全依据作为人类存在表象的文化所塑造的人的样子来评价人性必然会毁灭人类。因为与人类本性相比，文化是第二位的，只有反映人类本性的文化才是健全的，才能满足人类发展的需要。文化的发展如果失去自然的滋养，将变成一个十足的恶棍，它会仇视和破坏宁静的秩序，让世界陷于惶恐。

在卢梭启发下，康德(Immanuel Kant)看到了文化脱离自然之纬后对人的残害。他逐渐发现，在人们已经习以为常的社会惯例背后，“在俯首帖耳之中，不仅存在着某种极其危险的东西和丑陋的东西，而且还存在着一种自相矛盾，这种矛盾在随顺服贴的同时就显示出了它的不合理性”。他说：“一个动物还远非一种完整意义上的存在，因为它缺乏自我意识……它对自身的生存了无所知。但是，如果一个人本身也没有灵魂的要求和自己的意志，而被另一个灵魂牵动其四肢，那便是荒唐和反常的了。这样的人不过像是他人的工具……依靠别人而生存的人已经不复为人了，他已失去了自己的地位和身份，而除了是别人的占有物之外，再一无所是。”[6]康德虽然没有用自由这样的字眼来诠释人的应然存在状态，但他从人的奴役告诉了我们剥夺自由的洞穴是什么。

很明显，囚徒是某种主奴式关系的产物，在一种只把人当作手段的关系中，不管是主人还是奴隶，都是“囚徒”。这里的洞穴就其本质而言是匮乏引起的，是匮乏导致了洞穴的出现。文化是人为了改变匮乏而创制的补救品，但文化王国就是一个如“利维坦”一样的怪兽，人有制作的权利，却无法操控它。在一个社会里，如果不能遵从建立在人类良知良能基础上的共同规定，不能守护人类已经拥有的可怜的、自由的小幼苗，并通过某种方式使它壮大，就必然会导致人与人之间的奴役、压迫和欺凌，从而使得人作为人的权利和尊严遭到损害。为了保证每个人的自由，首先必须从个体的内部着手，培养他独立行为的能力，以便成为自由的人，也就是成为“舵手”。

三、成为“舵手”：自由教育的使命

“舵手”是柏拉图用来说明理想社会秩序的一个隐喻，但本文并不是从政治学意义上作为国家的统治者的角度使用这个概念的，而是在教育学意义上从一个人作为理性主体的主权者的角度来使用它的。在教育史上，卢梭以十分隐晦的方式通过讲述如何培养爱弥儿使之成为一个自主、独立、智慧、明达的“自然人”解释了舵手的内涵，他所主张的自然教育就是使人成为“舵手”的教育。也许在卢梭看来，一个好的教师和一个好的学生都应该是“舵手”。本文认为，像苏格拉底、卢梭这样的教育者，当然也包括像柏拉图、爱弥儿这样出色的学生都是舵手的好样板。当然，这也同时告诉我们良好的师生关系应该坚持什么样的原则。

从教育学的角度理解“舵手”的内涵，意味着每个人都是“舵手”，掌握着自我的生活之“舵”。每个人都应该服从且仅服从于自由意志的主导，成为“自己之王”。“舵手”的退场意味着任性、蒙昧蒙蔽了理性，人成为无从辨别善恶真伪的意见的奴隶，成为一个工具。这时，人不仅不能成为“自己之王”，而且会沦为他人或自己的奴隶。一个人会面临各种各样的存在困境，但是追求独立自主和意志自由是保证个人解决存在难题，使心灵之船驶向自由与幸福之港最可靠的保证。而且只有成为“舵手”，心灵之船才能驶向智慧与幸福之途。

“舵手”的教育学意义在于它告诉我们每个人都追求并有能力实现自我解放和自我创造，成为独立的人，这也正是人生的意义所在。尼采认为：“人生的意义并不在于从有限的时间中逃避出来，而在于从旧事物中创造出新事物来。”[7]可见，不可复制的人性是尼采思想的基石。人的不可复制性是每个人必须掌握自己生命之“舵”的内在规定性。它要求每个人都必须成为“舵手”。同时，人的不可复制性意味着人包括每一个人类个体都要经历一个否定性的事件：人的“诞生”。

古希腊神话就对人的诞生进行过一定的描述，不过，它主要反映在人与神的争斗中。人与神的争斗是人第一次意识到自己，意识到“人是唯一能发现他的存在是一个他必须去解决且无可逃避的难题的动物”[8]。正是这些认识使他卷入了永久的战争。所以在基督教的教义中，人背叛上帝的唯一罪行不是不遵守上帝的训导，而是在蛇的诱惑下吞食了“智慧树”上的果实成为能知善恶荣辱的道德实体。这一事实告诉我们，一方面，人就其本性(或者说神性)而言具有认知的倾向，因为人经受不住神秘性的诱惑；另一方面，通向认识自我的道路是艰难的，甚至充满了种种苦痛，不仅因为上帝(或者说先在的自然)一直处于与人对立的状态，他仍旧限制人进一步走向“知”的存在状态，还由于人处于不断地自我否定的辩证发展过程中。表面上看，人是在与神斗，实际上是在与自己斗，人与自己那种被决定的命运作斗争。所以弗洛姆说：“人的诞生无论从个体发生学还是种性发生学的方面来看，在本质上都是一个否定性事件。”[8]人被迫离开那种茫然自足的存在状态而走向自由。就像一个人“被迫”走向成年仍然对逝去已久的童年充满憧憬和幻想一样。但存在主义哲学告诉我们，人是面向未来的积极存在，人必须不断地进行自我创造和超越，才能领略生命的意义。为此，每个人都应该成为“舵手”。

那么，是否每一个人都具有成为“舵手”的可能呢？

存在心理学家罗洛·梅(Rollo May)通过对“厄洛斯”(Eros)和“原始生命力”(ɡеniì或jinni)[9]129的揭示认为每个人都具有自我创造的能力。罗洛·梅认为，原始生命力是个人内在的生产过程的声音，是个人的敏感性与创造力的独特模式。今天我们所说的“天才”(genius)一词的词根是拉丁文“genere”，它们都源于“ɡеniì”这一概念，这就意味着天才是原始生命力得以充分表达的人。在他看来，“厄洛斯”和“原始生命力”都是人的本质力量，只不过现代人已经遗忘或者仍旧没有发现它们。在人类心灵还是一片荒芜的时候，“是爱神厄洛斯(爱欲)‘拉起了他的生命之箭，射穿了大地冷漠的胸膛’，‘黄褐色的大地立刻覆盖上一片繁茂的青翠’”[9]71。所以，爱欲“是联结存在与生成(being and becoming)的桥梁”[9]79，其功能是“给予生命气息”。同“厄洛斯”一样，原始生命力在人的创造行为中发挥着重要的作用。罗洛·梅以歌德(Johann Wolfgang von Goethe)为例说明“原始生命力”在天才创作中的重要作用。言外之意，如果没有遗忘这种能力，每个人都是天才，是发展最充分的人，是能够为人类引路的人。可见，人一开始就具有了自我完善的力量和成为“舵手”的可能。遭受奴役而导致的片面人、病态人甚至平庸人的出现只不过是不恰当的社会文化和违背人的本性的教育阻碍了人的正常发展的结果。

面向存在意味着超越洞穴，成为“舵手”，尽可能多地改变匮乏，走向自由。也许只有自由教育才能承担这样的责任。柏拉图看到了所有人都是作为洞穴中的囚徒而开始人生的这一事实，希望通过一种特殊的教育方式，即“苏格拉底式的对话”使人获得自我解放，成为“舵手”。卢梭基于同样的认识，希望以“自然教育”的方式实现人的解放与独立。

在《信仰自白》里卢梭写道：“我在心中默默地沉思人类悲惨的命运，我看见它们漂浮在人的偏见的海洋上，没有舵，没有罗盘，随他们的暴风似的欲念东吹西打，而他们唯一的领航人又缺乏经验，既不识航线，甚至从什么地方来到什么地方去也不知道。”[10]不仅如此，卢梭还看到理性的傲慢和滥用不仅不能把自由还给那些失去它的人，而且成为他人滥用权威的借口。因此，他站在百科全书派的对立面，毫无犹豫地揭示了那些“相信对理性的化育、科学的前进、那种知识所致结果的传播以及对精致艺术的趣味，将使社会更为宽和，使人更加幸福”的偏见的虚伪[11]，指出所有的努力不过是在缔造一种“开明的专制”，并从道德平等的角度论述了平等对于人、自由，对公民社会的重要性。

其实还有更多的思想家与柏拉图、卢梭站在一起，无论他们的追求有何不同，在这样一个问题上他们至少持有几近相同的观点，即，论述的焦点最终都集中在教育如何把人从“剥夺人类的本质和命运”的传统、偏见的文化绑架中解放出来而成为服从理性的自由人，如何解决“把社会从盲从必然性的产物变成自由的产物”这一根本性的问题[12]266。

然而，对于人类来说，成为“舵手”的自由并不是“没有自制的‘轻松自在、快乐安逸’”的卡吉娅(Κακíα)式的浪漫，而是需要“辛苦努力”才能得到的、朝向美德的“阿蕾特”(ρετη)意义上的自由[13]。所以，无论是走出“洞穴”还是成为“舵手”都意味着人要无条件地承担行动之苦，从安然确定但无处不在的束缚和压制的“稳定”状态走向充满不确定和随时遭遇自我抉择的自由流动状态。

自由教育使命是在正视人的自然本性的前提下，引导个体展开内在的生命力，实现充分的自我发展与成长，保证个体的自由，发展个体的理性思维能力和判断能力。为此，教育要引导个体通过论辩的形式解除习俗、传统和偏见。习俗、传统和偏见都是个人或整个人类共同欲望的产物，这些欲望既可能源于人类天性的不足(人的可完善性，在卡西勒的解读中，它既“是人类所有洞见的源泉，也是人类所有舛误的来源”)[12]96，也可能是因为不合理的社会制度所致(法律沦为强权的工具，使国家成为一部分人奴役另一部分人的暴力工具，在这样的状态中，个人的恶必然导致共同的恶，一个人的欲望必然成为众人的欲望)。它们都是人生的洞穴，正是这些洞穴造就了人生的不幸。对人的文化绑架，形成了主体观念。

也就是说，自由教育既要考虑到人的解放，即关注外部文化环境对人的影响，同样要考虑到一个人拥有什么样的心灵状态才能获得真正的自由，注重发展个体强大的内心世界。把社会文化的发展和个人的健全成长结合起来，让文化成为滋养人的文化，人成为创造文化的人。

[1]范进.康德文化哲学[M].北京：社会科学文献出版社，1996：31.

[2]让·保罗·萨特.存在主义是一种人道主义[M].周煦良，汤永宽，译.上海：上海译文出版社，2008.

[3]让·保尔·萨特.文字生涯[M].沈志明，译.北京：人民文学出版社，1988：53.

[4]卢梭.社会契约论[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，2008：4.

[5]卢梭.爱弥儿：上[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2009：5.

[6]卡西尔.卢梭·康德·歌德[M].刘东，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：21.

[7]张国清.无根基时代的精神状况——罗蒂哲学思想研究[M].上海：上海三联书店，1999：313.

[8]埃里希·弗洛姆.健全的社会[M].王大庆，蒋重跃，译.北京：国际文化出版公司，2007：20.

[9]罗洛·梅.爱与意志[M].冯川，译.北京：国际文化出版公司，1988.

[10]卢梭.爱弥儿：下卷[M].李平沤，译.北京：商务印书馆.1978：379.

[11]阿兰·布鲁姆.巨人与侏儒：布鲁姆文集[M].张辉，编.北京：华夏出版社，2007：252.

[12]E·卡西勒.启蒙哲学[M].顾伟铭，杨光仲，郑楚宣，译.济南：山东人民出版社，1988.

[13]刘小枫.苏格拉底谈自由与辛劳——读《回忆苏格拉底》卷二第一章[J].浙江学刊，2010(2)：9-17.