论高校研究性教学的几个基本问题＊

张典兵

（徐州工程学院 江苏徐州 221008）

伴随着研究性教学在基础教育新课程改革中的普遍开展，高校因其所具有的学术性、研究性和创新性等鲜明特征，更加迫切地需要克服传统“授受式教学”的弊端与局限，大力倡导和实施研究性教学。可以毫不夸张地说，研究性教学已经成为当代高校教学改革与发展的基本路向，成为高素质创新型人才培养的深层支撑，成为贯彻落实高校“质量工程”的重要措施和途径。然而，对于高校研究性教学的一些基本问题，如研究性教学的历史渊源问题、本质问题、特点问题、策略问题、评价问题等，目前仍存在许多模糊认识或错误理解，影响和制约了高校研究性教学的顺利实施和有效推进。只有正本清源，彻底厘清这些基本的理论与实践问题，才能保证高校研究性教学的科学性与实效性。

一、高校研究性教学的由来问题

高校研究性教学问题的提出和研究的兴起，并不是无缘无故突然出现的，而是有其深刻的历史渊源和发展脉络。我国古代教育家孔子可以说是研究性教学思想的最早提出者和实践者，他在《论语》中所说的“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“博学而笃志，切问而近思”等，不仅强调教师的启发诱导，而且重视学生的自主学习与自主探究，其实都蕴涵了朴素的研究性教学理念。古希腊教育家苏格拉底的“产婆术”则可以看作西方研究性教学思想的萌芽，他把美德的形成比喻成“思想之接生”，主张通过问答激发学生的探究欲望，激活学生的心灵，调动学生的积极思维，使学生积极主动地获取知识、生成美德。20世纪初，美国心理学家和教育家布鲁纳创造性地提出了“发现教学法”，主张学生要在教师的启发引导之下，通过对“问题”和“事实”独立自主的探究活动，自行发现和掌握“学科基本结构”，“亲自发现的这种实践，既可使学生按照促使信息更迅速地用于解决问题的方式去获得信息”，又能使学生掌握探究方法，因为学生“只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的探究方法。一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能遇到的任何工作都有用处”［1］（P23）。20世纪中期，美国教育家和科学家施瓦布提出并论证了“探究教学”的思想，他反对把科学知识看成是绝对的真理强加于学生身上，而是特别强调教师要采用探究的方法“教”科学，学生也要采用探究的方法“学”科学；他坚信：“在探究过程中掌握科学知识，通过探究活动学习科学方法，把科学知识、科学方法与探究过程结合起来，才是探究教学的正确做法。”［2］（P39）进入20世纪80年代后，伴随着世界性的教育改革浪潮风起云涌，研究性教学更是得到了教育界的广泛重视，获得了良好的发展和完善。从1989年美国制定的具有划时代意义的“2061计划”把“科学探究”直接引入教学过程，到著名教育家博耶提出“把教学当作学术”从而确立了“教学与研究结合”和“以研究为本”的教学模式；从我国教育部2005年颁布的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出高等学校要“积极推进研究性教学，提高大学生创新能力”，到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中指出高等教育要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习；激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”。这些都充分表明研究性教学已经成为一种崭新的教学理念，高校只有坚持以研究性教学为指导思想，才能为社会真正培养出具有创新意识和研究能力的高素质人才。

二、高校研究性教学的本质问题

研究性教学的本质问题，是进行高校研究性教学研究必须首先回答的根本性问题。从我国研究性教学的研究现状来看，其本质问题尚存在较大的争论，还未形成较为一致的认识。其中，主要观点有以下几种：其一是“教学模式说”。如有学者认为，“研究性教学是指在教学过程中由教师创设一种类似科学研究的情境和途径，指导学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中，吸收并应用知识、分析并解决问题，从而培养学生创造能力和创新精神，提高学生综合素质的一种教学模式。”［3］（P36）其二是“教学方式说”。如有学者指出，“所谓研究性教学，就是基于问题的一种教学方式，它是以先进的教学理念为先导，以师生共同参与互动为手段，以学生知识、能力、素质协调发展为目标，理论与实践结合、教学与科研并重的新型教学方式。”［4］（P61）其三是“教学活动说”。如有学者认为，“研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学活动。”［5］（P172）其四是“教学过程说”。如有学者认为，“所谓‘研究性教学’就是以‘问题’的方式展开，采用课题研究或项目设计的方式，把传授知识的过程创建成为一种对‘问题’的分析、对‘方案’的构建和对‘求解’的研究过程。”［6］（P65）其五是“综合说”。如有学者指出，“研究性教学既是一种教学理念，又是一种教学模式，还是一种教学方法。它是一种将教师研究性教授与学生研究性学习、课内讲授与课外实践、依靠教材与广泛阅读、教师引导与学生自学有机结合并达到完整、和谐、统一的教学。”［7］（P25）虽然，上述这些研究性教学的本质研究，存在着一定的共同之处，即都认为研究性教学的根本目标应定位于学生研究意识和创新能力的培养，研究性教学实施的关键在于问题情境创设和自主探究激发，研究性教学的基本条件在于师生互动和共同参与，这些都是值得肯定和借鉴的；但是，把研究性教学的本质归属为一种教学模式、教学方式，或者一种教学过程、教学活动，则是值得商榷与探讨的。因为，研究性教学并不单纯是一种教学模式或教学方式，也不单单是一个教学过程或教学活动，而是教师和学生在教学活动中必须遵循的一种教学指导思想。只有坚持研究性教学思想的指导，具体教学方法和教学模式的作用才能得到充分发挥，教学过程与教学活动才能真正进入到“研究”和“创新”的自由之境。基于此，笔者认为，高校研究性教学的本质是指教师和学生通过问题情境的创设，积极主动地进行学科专业领域的探索和实践，通过问题的分析与解决，获得知识技能并形成较强研究意识和创新能力的一种教学指导思想，它是由教师研究性的“教”和学生研究性的“学”所组成的双边活动，是二者的辩证统一。

三、高校研究性教学的特点问题

作为一种崭新的教学理念，高校研究性教学与传统“授受式教学”相比，具有以下几个鲜明特点：首先是探究性，即高校研究性教学的目的不在于使学生掌握系统的理论知识，而重在以一种类似于科学研究的教学活动，激发学生对未知领域的探究兴趣，通过发现、分析和解决具体问题的探究过程，获得科学研究过程的感性认识，加深对自然、社会以及人生等问题的思索和感悟。其次是问题性，即高校研究性教学十分重视问题情境的创设，强调从丰富多彩的社会生活实践中选择与确定蕴涵研究价值的、学生较有兴趣的课题进行研究，“问题”既是高校研究性教学有效实施的逻辑起点，也是高校研究性教学深入开展的根本动力，它理应贯穿于高校研究性教学过程的始终。第三是过程性，即高校研究性教学重视学习和研究过程本身所具有的意义与价值，认为过程远比获得可以操作和量化的结果更为重要，因为它更为强调诸如调查研究、观察访谈、文献研究、资料分析、现代信息技术等科学研究方法的正确运用，更为珍视学生思维方法、思维水平和创新能力的提升。第四是创新性，即高校研究性教学一方面是在基于对传统“授受式教学”批判性反思的基础上提出的，它本身就体现了一种创新精神和批判品格；另一方面它更加重视学生对所学知识的创造性应用，强调通过自身的感性体验深化对学习价值的认知和认同，其根本的价值旨归就是要培养学生的创新意识、创新能力和创新精神。第五是自主性，即高校研究性教学是教师引导下学生积极能动的探究过程，不管是研究课题的选择和确定，还是课题研究方案的设计与实施，抑或是研究结论的验证和研究报告的撰写，都是学生自主能动地加以完成的，教师一般只起组织、引导、促进和评价的作用。第六是开放性，即高校研究性教学在空间上突破了教室和学校的局限：它既可以在课内加以开展，也可以在课外得以实施；既可以在校内如教室、实验室、图书馆、宿舍等场所进行，也可以在校外如实践教学基地、社区、社会、家庭、自然界等场所开展。这样，就把高校研究性教学置于一个多元、动态和开放的教学时空之中，大大提升了高校研究性教学的灵活性和实效性。

四、高校研究性教学的策略问题

高校研究性教学的实施是一项复杂的系统工程，需要从多维视角制定科学合理的实践策略。首先，要形成和树立研究性教学的正确观念。教学观念指的是教师在长期教学实践活动中形成的关于“教学应当如何”和“教学为什么必须如此”的理性认识，它从根本上反映着教师对教学实践活动的价值追求与理想期待。任何教学行为的发生，都离不开教学观念的深层支撑；任何教学行为的改变，也都必然首先基于教学观念的转变。为此，高校教师要彻底改变“注入式”、“满堂灌”、“填鸭式”等传统落后的教学观念，树立并坚持研究性、主体性、生活性、体验性、理解性、互动性等“生本化”教学观念。其次，要重视创设与研究性教学相适应的问题情境。“问题情境”是指具有一定的认识难度，经过学生一定程度的努力能够顺利达成学习目的的情境，它属于学生尚未知晓的知识领域，与学生已有的认知结构存在着密切联系，经过学生的深入探究能够最终达成预设目的。问题情境创设必须包括一些新的未知因素，又不能与学生已有认知结构完全脱离。如果问题情境难度太大，超越学生已有的知识水平，那么学生往往就会丧失学习的兴趣与热情；而问题情境一旦过于容易，学生的好奇心和探究欲望也便难以得到唤醒。第三，要加强研究性教学课程资源的开发。教学的核心问题是课程问题，亦即“教什么”的问题，这个问题如果得不到解决，任何教学改革都将难以成功。高校研究性教学的实施也是如此，它也必须加强课程资源的开发，不仅要重视对现有课程资源进行重组与整合，而且更要注重各门学科之间的交叉和融合，从而构建起学习与探究“齐头并进”的研究性教学的基本框架。第四，要注重研究性教学资源的整合与优化。一方面要注意对校内有助于研究性教学开展的资源条件加以整合与优化，如：可以以高校特有的重点学科、重点实验室、工程技术研究中心、科技研发中心等为依托，创建高校科技创新与创业实验基地，把高校优越的科研资源切实转化为研究性教学资源；可以倡导和鼓励大学生积极参与教师的科研课题研究，在课题研究过程中、在教师手把手的“传、帮、带”之下，培养大学生的研究意识和创新能力。另一方面也要注意通过高校与企业对接或联合办学等形式，或通过高校与社会“产、学、研”合作机制与平台建设，既可形成一批校外见习、实习基地，使学生能够深入厂矿企业和经济社会领域展开实践和研究，又可使高校反哺社会，更好地发挥高校服务地方经济和企业发展的功能。

五、高校研究性教学的评价问题

高校研究性教学的有效实施，必须建立在与之相适应的科学评价基础上，如果仍以传统教学评价标准和要求对研究性教学活动进行评价，那么研究性教学设计得再好也难以获得成功。教学评价从本质上来看，主要是一种以教学目标及其科学标准为主要依据，综合运用各种行之有效的技术和方法，对教学的过程及结果进行全面测量与评估，并在此基础上给以价值判断的创造性活动。基于对高校传统教学评价体系的批判性反思，我们认为可以尝试建立“一体多面”的、具有研究性教学特色的教学评价体系。所谓“一体”，是指侧重于对高校教学设计、教学内容、教学过程、教学方法等常规性内容进行评价的统一的教学评价体系；所谓“多面”，则是指针对不同院系、不同专业和不同内容所制定的分类细则评价指标体系。“一体多面”教学评价体系的建立需要注意以下几点：首先，要注意评价方式的多样性，坚持肯定性评价与否定性评价、定量评价与定性评价、封闭性评价与开放性评价、主观性评价与客观性评价等多种研究性教学评价方式的紧密结合。其次，要重视评价主体的多元性。不仅教师、辅导员、学生等校内个体可以作为研究性教学评价的主体，而且教务处、科研处、创新创业学院等校内组织也可以作为研究性教学评价的主体；不仅校外实践教学基地、厂矿企业等可以作为研究性教学评价的主体，而且家庭、社区、社会也可以作为研究性教学评价的主体。第三，要重视教与学的评价的统一性。高校研究性教学评价不仅要评价教师在教学过程中“启发性”教学的运用能力及其实际效果，而且还要评价与之相适应的学生“研究性”学习的能力水平与所达到的实际效能。只有重视教师“教”的评价与学生“学”的评价的辩证统一，才能充分调动和发挥师生双方在研究性教学活动中的主观能动性，也才能真正获得高校研究性教学的最佳效果。

［1］【美】J·S·布鲁纳．发现的行为［J］．邵瑞珍译．外国教育资料，1978，（5）．

［2］史曼莉，姚利民，康 雯，等．研究性教学思想发展初探［J］．大学教育科学，2008，（6）．

［3］刘伟忠．研究性教学中的难点与实施重点［J］．中国高等教育，2006，（24）．

［4］赵新平．研究性教学中教师角色的重塑［J］．教育理论与实践，2011，（1）．

［5］李宏祥，姚利民，史曼莉，等．大学研究性教学内涵、特征和过程［J］．湖南社会科学，2008，（5）．

［6］张伟刚．大学研究性教学与科研方法［J］．高等理科教育，2009，（2）．

［7］夏锦文，程晓樵．研究性教学的理论内涵与实践要求［J］．中国大学教学，2009，（12）．