高中英语课堂沉默现象探析及其对策研究＊

刘丽平

(乐山师范学院外国语学院 四川乐山 614000)

随着高中英语新课程改革的不断深化，教师的教学方法较过去多样化，课堂气氛也比过去活跃。然而，相当多的高中英语教师曲解了英语新课程交际教学理念，低效的“热闹”公开课、表演式的“做秀”竞赛课随处可见。随着时间的不断推移，“吹啦弹唱”般的课堂趋于平静，轰轰烈烈的课堂再度回归沉默。虽然教师试图采用任务型、启发式教学，努力改进课堂提问和课堂讨论等教学策略，但是学生仍然是问而不答、启而不发，甚至对教师产生抵触情绪。本文基于国内外沉默和课堂沉默溯源研究，旨在探析高中英语课堂沉默的原因，探寻课堂沉默的对策。

一、高中英语课堂沉默

沉默现象在高中英语课堂教学中非常普遍。相当多学生在课堂上缄默不语，很少主动发言;有时被教师提问，也是三言两语应付了事［1］。虽然有少数的“积极分子”能够配合教师开展各项教学活动，回答教师提出的问题，但是多数学生沉默不语，缺乏积极性和主动性［2］。从表面上看，有的英语课堂气氛活跃，师生互动很多，实质上却只有几个特定学生反复发言，其他学生则仿佛置身事外，他们似乎更愿意做被动的听者，通过听讲来学习［1］。这些学生上课时喜欢低着头、不愿意与老师交流，很少主动回答老师的问题，即使是简单的问题他们也不愿意开口，往往表现出沉默、被动［3］。这与李美峰的实证研究“不仅在个别提问中学生经常低头不语，用沉默逃避回答问题，即使是全体同学一起回答的时候也有多半的学生保持沉默”［4］具有一致性。笔者通过课堂观察发现，教师提出问题之后，多数情况下学生都保持沉默，而且高三学生的课堂沉默现象较高一学生尤为突出;学生主动发言的主要集中在比较活跃的少部分学生，况且他们回答的形式多半呈现为集体回答;相当多的学生只有在教师点名的情况下才会发言，答案也较为简单，很少能够根据话题深入展开;有不少的学生在教师点名的情况下仍然表现出不情愿回答，甚至带有反感的情绪。可见，课堂沉默的研究已经成为学界不可回避的话题。

二、课堂沉默溯源研究

“沉默”，顾名思义“失声”或“无声”，与“不说话”、“不出声”、“沉默寡言”等含义相关。最早关于沉默的含义出自我国五代时代王定保的《唐披言·升沉后进》:“二公沉默良久，曰:‘可与客户坊税一廊院。’”“沉默”在《辞源》(修订版)中指“沉寂、幽闲、寂静”之意［5］，在《汉语大词典》(第二版)中则指人“深沉闲静，性情沉静，很少说话”［6］。在《牛津英语字典》(第二版)中，沉默用作动词指保持安静或存在安静的状态，克制说话或吵闹;用作名词时，则指无声、无噪音，全面地安静，特指一些可以清楚地听到的特别的声音，相对的安静，也可以指不引人注意［7］。Brown和Levinson认为，沉默是传达“拒绝面子威胁行为”意图的一种策略［8］。“沉默”最初是心理学、社会学家们热衷讨论的话题，是一种常见的社会现象，也是人类交际的重要手段。从广义视角看，它包括所有的非语言交际方式，后被纳入广义语言学研究的范畴便成为跨文化、跨学科研究的一个热点。Bruneau曾把“沉默”现象在交际过程中的语用特征分为三类:交流中的停顿和讨论以及演讲中的间歇行为、社会文化特征的间歇行为、传达心理语言过程中的间歇行为［9］。美国著名人类学家霍尔把“沉默”与所依赖的文化划分为“高语境文化”和“低语境文化”［10］。

课堂沉默现象十分常见，而且越来越受到学界的关注。国外课堂沉默研究始于20世纪80年代，而国内关于课堂沉默的研究见于王玉辉的《课堂教学中“沉默”的作用》［11］。我国最早关于“英语课堂沉默”的相关研究可以追溯到2002年陈玉红的论文《英语课堂交际中的“沉默”现象析》［12］。不同的研究者对课堂沉默有着不同的研究视角。从广义上讲，课堂沉默泛指课堂教学中包括师生在内的所有沉默现象。从狭义上讲，课堂沉默特指课堂教学中课堂讨论和提问时的学生沉默。付春玲认为，课堂沉默是“学生在课堂教学活动中对教师发出的提问不回答，和教师没有一个良好的交流和互动”［13］。研究者还对课堂沉默进行了类型划分。陈诗颖基于行动研究将其分为不伴随其他行为特征的“静止沉默”和伴随一些体态动作等的“非静止沉默”［14］。刘向前从课堂效应视角将沉默分为积极沉默和消极沉默两类［15］。高桂玲将沉默分为保全面子式、事不关己式、不了解文本式和害怕受挫式四种现象［16］。滕明兰基于课堂沉默的内涵将其分为情感沉默、思维沉默和行为沉默三个层面［17］。王勇从主客观因素将其分为:无奈型、防御型、顾虑型、无聊型、内向型、环境型和思考型沉默［18］。庞妮把学生沉默分为:无知型、无奈型、防御型、环境型、思考型和顺从型［19］。刘雨从社会学视角将课堂沉默分为:服从型、逃避型、犹豫型和无奈型四类。Jensen基于语用功能就教师和学生的“沉默”提出了五种不同交际作用:合分作用、情感作用、启示作用、判断作用和表现思想作用，并以一分为二的观点指出每一种作用均有正、反两个侧面［20］。国内外学者基于动态与静态、言语与非言语、行为与心理、主观与客观、广义与狭义、学科与课程等维度对学生沉默及课堂沉默类型与作用的探究，显得较为宏观和宽泛，未能从微观和深透层面探析课堂沉默之现象及成因。笔者从教师与学生、教育与教学、社会与文化视角出发，对高中学生英语课堂沉默进行剖析发现，以教师为中心、教学目的和中庸之道的教师霸权、应试教育和面子观念是形成学生课堂沉默的主要原因。因此，深思课堂沉默对教师改进课堂教学具有促进作用。

三、英语课堂沉默探析

(一)教师霸权课堂

高中生英语课堂沉默主要表现在课堂提问和课堂讨论中。

一方面是因为英语课堂存在师生“权利差距”，缺乏平等、合作的氛围，使学生感到紧张和焦虑。这种高权力差距使得学生不愿意在教师面前表现自己，不愿意主动回答教师的提问。如果教师提问引起学生长时间的沉默，或者回应的学生人数寥寥，或者学生答非所问，这种提问往往是低效的甚至是无效的［21］;如果教师提出的问题总是期待学生按照自己的意愿回答，或者不停地打断和纠错，长此以往学生就会成为沉默者;如果教师开展的课堂讨论超出了学生的知识或能力范围，或者他们觉得简单无趣，那么他们就不会积极地与同伴进行互动和交流。教师提问的目的是检查学生对所学内容掌握的程度，促使学生的注意力更加集中，有助于教师控制课堂纪律，使学生直接学习某个语言点或有更多的机会操练目的语等等［22］。但是，很多教师却违反了这些目的而提问。或者说，教师提问的心态有问题。有些教师看见学生上课没有专心听讲，就专门提这些学生的问题，结果是，他们的回答要么是错误的，要么他们就保持沉默。这不仅挫伤了他们学习的自尊心，挫败了他们的学习热情，而且还造成了师生之间的对立情绪。有的教师误以为课堂教学中密集型提问就是彰显了学生的主体性。一些教师的提问不仅缺乏层次性和启发性，而且也不给学生留有思考的时间，致使学生不知所云，无从回答。

另一方面，师生关系与学生课堂沉默有着直接的相关性。一个不争的事实是:如果学生喜欢一位教师，他就会喜欢该教师所教的这门课程，就会在课堂教学中积极思考、踊跃发言，主动回答教师的提问;如果一个学生不喜欢某门任课教师，他自然而然地就对这门课程不感兴趣，更谈不上与教师互动交流。研究表明，学生在英语课堂上始终处于一种沉默、被动的地位，他们学习积极性高却不愿主动发言，愿意记笔记却不愿参加小组讨论，他们普遍具有很强的学好英语的动机却在课堂上表现得无所适从、焦躁不安［23］。大班教学环境是造成高中英语课堂沉默的一个重要因素。教师不可能在课堂有限时间内顾及每个学生的需求，教师提问更多的是学生集体回答，学生没有足够的时间思考，也没有发言的机会，多数时间是学生保持沉默或自主学习，促使其热情逐渐消退，这在客观上使得英语水平较低或学困生跟不上教师的教学节奏继而缺乏英语学习热情，长此以往使得这部分学生逐渐成为了“沉默者”。笔者从国家级、省重点和普通高中学校的学生访谈中了解到，学生认为课堂缺少平等合作的氛围，感到紧张沉闷，甚至认为教师是在浪费时间。教师在教学中不能对学生一视同仁，或者师生关系紧张、冷漠，或者学生对教师教学能力的怀疑，这些都会促使学生在课堂上出现沉默。

(二)应试教育影响

“应试教育”是导致高中英语课堂沉默的主要原因。长期以来，不少教师受应试教育和功利主义的影响，他们在教学中只注重英语知识的传授，忽视了对学生英语学习兴趣的培养，忽视了所教学生的英语基础和学习实际;教师在教学中总是采用“灌输式”的教学模式，课堂话语权牢牢掌握在教师的掌控之中，学生只是一味地听讲和记笔记。在这样的课堂环境中，学生处于被动应付的状况，缺乏积极的课堂参与和主动思考，只是“接收”知识的容器。相当多教师在教学中关注的是少数成绩较好或者课堂表现积极的学生，导致大部分学生缺乏思辨能力，不愿意与教师进行互动和交流，逐渐沦为课堂的沉默者。在应试教育的指挥棒下，学生被要求遵守课堂纪律，死记硬背教师所讲授的知识内容，他们的主体地位只有通过大量做题才能体现出来。在课堂上，学生只有被教师提问时才有机会开口说话，他们极少主动发言。长此以往，学生潜意识里学会了这种“应有”的课堂“规则”，养成了课堂“沉默”的习惯［3］。由于学生缺乏使用目标语进行交际和自主探索学习的体验，他们最终选择了沉默［1］。还有部分教师过分迷信全英文授课模式，常常自我表演、自我陶醉，忽视了学生的接受程度，这种全英文教学让大量的中等生和学困生对教师的讲解是一头雾水、不知所云，久而久之使得课堂沉默日益严重。正如李美峰所言，“教师讲授的授课方式仍然占主导。教师控制课堂，用于教授的时间过长，严重影响了学生的话语权，使学生很少有机会在课堂上发言，也就不得不保持沉默了。”［4］

教师“一言堂”不仅导致了学生的课堂沉默，而且加重了学生的“哑巴英语”。进入高中以后，由于课程的增多、作业负担的加大，多数高中生感到学习时间紧、压力大，他们可以利用的自主学习时间越来越少，他们往往是课上听课、课后完成作业了事。他们没有时间进行课前预习、课后复习;词汇学习往往是死记硬背，而不是通过阅读复现记忆;课文学习偏重于机械记忆，不是整体理解、不会比较迁移、不善于分析归纳，还没有形成自己的英语学习策略。由于目前的英语高考评估测试体系不健全，考试更多集中在笔试，忽视了学生的听说能力。笔者在听课中发现，为数不少的教师口语能力欠佳，不能流畅地用英语授课;相当多的教师认为用汉语讲授英语课能够讲得透彻，学生易懂易记易掌握所教知识。这种教师用汉语或者大部分用汉语讲授英语课严重地阻碍了学生英语目标语的输入。在片面追求升学率的背景下，教师是课堂教学的主体、课堂话语的掌控者，学生是客体、课堂话语的接受者。课堂教学的重点是传授知识，追求的是授课的精确性、完整性、全面性和系统性，忽略了学生英语交际能力的培养。在这样的应试教育体制下，英语学习就成了他们升学的“敲门砖”。他们把大量的时间和精力花在语法和词汇辨析上，通过题海战术来强化自己的英语知识，很少在课堂上与教师和同伴进行语言实践和交际。这种教学不仅束缚了学生用英语思维的能力，而且还阻碍了他们课堂交际的能动性，必然导致学生丧失英语交际的能力，最终导致学生的课堂沉默。

(三)传统文化影响

课堂沉默与传统文化密切相关。中国具有悠久的历史和渊源的文化，儒、释、道是中国传统文化的三个重要派别。孔子的“敏于事而慎于言”(《论语·学而》)，老子的“希言自然”(《道德经》)，庄子的“言不尽意”、“得意忘言”，集中凸显了中国哲学思想语言观“思与言”和“言与道”的关系。如此“无名”、“无言”、“无辩”的静默美学“是少言或不言的美学”，“是在静默中相视而笑的无言大美”［24］。高中英语课堂沉默反映了高中学生深受传统文化的影响。“谦逊”历来被看作是传统美德。学生从小就被教之“上下有别”、“一日为师终身为父”，自小接受的就是“多听少言”、“明哲保身”、“少说为佳”教育。受此影响，学生表面上是敬重教师，实际上是畏惧教师，形成一种特有的文化心理障碍。在课堂上，学生保持“沉默”被认为是懂礼貌和规范的行为;他们不敢“挑战”教师的“权威”，更缺乏在教师面前展开讨论、陈述观点的勇气［25］;他们习惯于做忠实的听众，趋向于以沉默的方式表达出自己的“保留意见”或“异议”;他们用沉默表达自己对教师的尊重，不愿浪费其他同学的时间;他们对教师教学中的误讲、误判宁可少说、不说，也不愿意与其争论、辩论，以免招致非议。“言多必失”、“病从口入、祸从口出”等俗语从一个侧面反映出中国传统文化中“礼教”与“三纲五常”的思想，崇尚“和”的心态和严守“师道尊严”的态度。正如Ferris和Tagg的研究发现，亚裔学生由于受传统文化的影响，在课堂上沉默、害羞、不愿主动回答并提出问题［26］。Bruneau认为“东方文化崇尚沉默是金——交际中间长久的沉默，可谓司空见惯的普遍现象”［9］。也印证了Jackson所言，教育、社会文化、情感等因素导致了学生的沉默［27］。

课堂沉默现象还折射出中国学生具有喜好面子的思想。研究表明，中国人在人际交往中都非常留心保护自己和他人的面子。其面子观不仅强调个体的需要与期望，而且更注重集体推崇的公众形象［28］。人们常常用沉默来维护自己的面子，避免在他人面前讲错话，或以此表示谦虚。如果学生在自己不知如何回答教师提出的问题，或者是自己的观点有可能使自己或别人丢面子，或者自己的回答有可能会形成对教师权威的质疑、对他人观点的挑战，他们往往会采用沉默来保全自己或他人的面子［3］。这种既要维护自己面子又要维护他人面子的观念，久而久之就会导致学生在课堂上怕自己说错、怕老师批评、怕同学嘲笑，而不愿说话、不敢发言、不会争辩。有时候即使他们知道了问题的答案也会沉默不语，因为他们在课堂上表现得活跃积极的话，就很有可能被同伴冠以“爱逞能”、“太招摇”、“讨好老师”、“出风头”等等之“帽子”。从某种意义上讲，正是这种班级群体压力和群体“潜规则”亚文化无形之中阻碍了学生积极参与课堂互动和交流，最终使得学生变得沉默;正是由于中国人的面子观滞留于群体文化中，学生在课堂交际中担心的是同伴对自己的看法;正是由于每个学生都希望能在同伴面前留有面子，即使有的学生回答错误也没有其他学生当面反驳。还有一种不可忽视的原因是竞争。由于怕别人超过自己，一些成绩好的学生宁可自己“拥有”知晓的知识，也不愿意将其告诉别人而保持沉默。因此，探析课堂沉默无疑对高中英语课堂教学具有反拨作用。

四、破解英语课堂沉默的对策

(一)重构和谐课堂

良好的师生关系是改善课堂沉默的重要利器。师生只有建立和谐、融洽的课堂合作关系才能从根本上解决制约课堂沉默的瓶颈。在具有生命化的英语课堂中，学生才是课堂的主体、积极的参与者，而不是旁观者和静默者。有的学生性格内向、胆小而沉默;有的信心不足，怕老师批评而沉默;有的心中带有不良情绪而沉默。教师只有透过学生沉默的表象，去发现、去反思和去研究学生沉默的心理及根源，才能让学生在课堂上充分地活跃起来。教师可以利用课前几分钟的时间向学生征求对自己教学的意见或建议，以便能够适时调整教学策略、改进教学方法、提高教学效果。在课堂教学中，教师应当对优生和学困生一视同仁，应当充分运用“眼神交流”鼓励学生互动交流。教师只有努力缩小与学生的心理距离，才能让他们感到教师是他们最值得信耐和尊重的人，才能由衷地喜爱英语课程和激发他们学习英语的热情，才能在课堂上保持轻松的心情和良好的心态去学习英语［14］。轻松和充满英语语境的课堂氛围是学好外语的必要条件。教师应以民主、平等、热情、幽默和宽容的态度去消除和化解学生的紧张和焦虑情绪，应努力创设宽松的英语课堂教学环境，促使他们对英语学习充满自信心，使他们能更好地融入到轻松愉快的课堂氛围中，激发他们的英语学习热情，达到寓教于乐的目的。

融洽的同学关系对克服高中英语课堂沉默具有积极作用。我国古代经典名篇《学记》就倡导学习者要相互切磋、彼此交流，以增强学习效率。捷克大教育家夸美纽斯认为，学生不仅可以从教师的教学中学到知识，也可以在学生同伴的相互学习中获得知识。实践证明，语言不是教师教会的，而是通过学习者不断实践获得的。英语学习者在一个平等、民主、友善、积极的语境中，通过相互间的积极交流、主动参与就能打破课堂沉默，推动英语学习的有效性。由于学生间的英语基础、个性性格、思维方式等的不同，有的学生在课堂活动中是积极健谈者，有的喜欢沉默不语，有的学生因为英语表达欠佳不敢发言，有的因为性格内向或自信心不足不愿发言。无论是哪种情况，同学之间都应该具有包容的心态，容忍他人之不足。健谈的学生应该给予沉默者同伴更多思考的时间和发言的机会，绝对不能因为这部分同学的英语表达、个人观点等原因嘲笑或讽刺挖苦同伴。有的课堂沉默者并不是因为自己的英语水平不佳而沉默，而是因为可能对同伴的话题不感兴趣或者其他原因而不愿参与课堂活动;有的学生可能更愿意听取同伴的想法或者对某一问题有自己的观点而不是盲目地参与课堂讨论;有的学生因为喜欢沉思静默而不愿意主动与同伴交流或讨论。无论怎样，学生只有在一个良好的班级氛围中，人人充满自信，个个认真思考，积极参加班级课堂活动，才能使英语技能得以提高，才能变消极沉默为积极的生态课堂。

(二)回归生态课堂

从教育生态视角看，高中英语课堂应是一个有机、统一、能动的微观生态系统。在这个系统中，课堂生态涵盖生态主体(教师、学生、课程、教法)和生态环境(教室、课堂、设施、资源)，两者及其两者内部之间在一定的教学时空内，以课堂教学为中心相互影响、相互作用使之构成有机的生态整体。高中英语生态课堂不仅需要将生态主体和生态环境有机结合，而且还应该使其“动”起来和“活”起来。当前，一名教师教授一个班级三年不变的英语课程已经越来越不适应英语新课程改革的要求。新课改“国家、地方、校本”三级课程管理为英语校本课程和选修课程的开设提供了广阔的空间。基于本土的校本课程和模块化的选修课程把英语教学置于一个相对开放而又相互联系的课程体系中。将地方历史、地理、经济、旅游、文化等资源融入高中英语校本课程，将英语知识与英语技能按课型或模块构建的选修课程，打破了过去单一、机械、封闭的年级课程体制。教师应该具有课程领导力，应该按照课标要求基于学生需求，开设模块化的课程，开列菜单式、梯级化的系列课程。学生按照自己的爱好、兴趣和未来的发展选择课程或组合课程。教师和学生在协商的基础上确定教学内容，教师采用灵活多样的教学模式和教学方法，采用教师、学生和同伴多元评价机制。这个“以课程为核心、以教师为主导、以学生为主体、以教法为突破、以评价为引领”的生态链不仅促使教师与学生的心灵相互交融，而且师生流动起来了，课堂活跃起来了，学生在课堂中就不再沉默了。

课堂生态环境的构建有助于高中生从课堂沉默中摆脱出来。教师可以让学生在教室里布置更多有关英语国家的历史、地理、人文等方面的图片、装饰以及名人的英语警句，让学生置身于英语学习的环境之中，教师还可以将学生的课桌由“秧田式”排列变为“马蹄形”、“圆桌形”，这样的环境有助于学生与教师和同伴交流。教师在教学中应尽量克服话语的无标记性。因为课堂提问是课堂活动交流话语中的一个相当重要的部分，它所占的比率高达20%到40%［29］。研究表明，大约三分之二的高中生在教师提问时会感到焦虑［4］。焦虑感过强的学生在课堂上总是显得被动，不敢主动参加英语课堂活动，不愿意主动与教师配合、与同伴互动，常常担心教师要提他的问题。这就要求教师向学生提问后应当给予他们足够的时间更好地思考、推理和判断，再找到答案。如果学生长时间地保持沉默，教师应该反思所提的问题是否过难或者是指令表述不清。如果学生在回答教师的问题时表达不甚流畅，教师应该给学生提供一些词汇或短语作为“支架”顺利完成回答。在课堂教学中，教师可以利用原版英语报刊、电影以及网络英语等资源，可以利用多媒体提供更多的音像、视频资源，尽量创设真实的英语语言环境或教学情境，并且应该尽量“用英语教英语”，便于学生“用英语想英语”、“用英语说英语”［30］。学生只有根植于生态的课堂环境和语境之中，才能放下心理包袱，变消极沉默者为积极话语者。

(三)倡导合作学习

小组合作学习有助于克服课堂沉默。在合作学习中，学生通过小组或者团队活动完成共同的学习任务或目标，以达到互助学习的目的［31］。合作学习尤其适合我国目前高中英语大班额的教学环境，既可以降低学生的焦虑感，使学生感到更自在、更自信，更能踊跃发言，还能够为学生提供更多课堂参与和发言的机会，增加了目标语输入和输出的机会，更能够把课堂话语权还给学生，打破教师独占话语权的状况［1］。合作学习还能增强学生之间的互动。教师将学生作为课堂教学本身的学习资源，有利于发挥他们的主体作用，培养他们的合作意识，体现了因材施教的教学原则，极大地增加了他们使用英语交际的机会。值得注意的是，有的教师在教学中刻意将学生“秧田式”的坐法变为“团团坐”;有的教师将学生分成几个小组，将学生的几张桌子拼在一起、几名学生围坐一圈;有的教师突然给出一个话题临时将学生划成几个小组;还有的教师将一些不适合讨论的教学内容也让学生辩论。这些活动在很大程度上是优等生唱独角戏，其余的学生不开口;有的学生虽然口中念念有词但无具体内容;有的小组则用汉语交流与主题无关的话题。这种华而不实的学生“合坐”和表面的热闹非凡是教师误将“合作学习”形式化、表面化和绝对化的结果。教师课前一定要有充分的课堂预设，在教学中要发挥决策者、组织者、协助者的角色，要高效率地利用好课堂宝贵的有限时间，要发挥小组成员合作学习的优势，努力消除英语课堂沉默。

小组合作学习还能促进学生英语技能的发展。教师可以将学生分成若干口语、听力、阅读和写作学习小组，也可以在教学中划分临时性的学习小组。英语交际是英语学习的最终目的，也是英语学习的手段。而口语操练学习呼唤小组合作学习。小组合作学习不仅可以大大降低学生的恐惧感和焦虑感，而且还有利于他们克服自卑感，大胆开口用英语进行交流。教师在小组合作学习之前应当明确各小组的学习任务、评价办法等，这样才能有助于引导他们相互尊重、相互支持，使得每个成员都有更多参与口语练习的机会。高中学生的听力学习只局限于课堂时间是远远不够的，而小组合作学习能够促使学生充分利用课后时间进行自主训练。教师提供丰富多样、由易到难的课内课外听力材料，组建优生、中等生和学困生合理搭配的听力学习小组，不仅起到组内异质、组际同质的互助功效，而且赋予了学生更多自主学习时间和自由讨论的空间，提高了他们的听力水平与语言表达能力。将小组合作学习运用到英语阅读教学是一种行之有效的教学方法。教师通过对小组阅读任务、阅读活动、阅读评价的设计，不仅降低了学生的英语阅读焦虑感，关注他们的阅读过程，而且还能培养他们的阅读认知能力，以及分析、判断、归纳、推理等阅读策略，提高他们的口语交际能力和写作能力。小组合作学习对于大班教学条件下的英语写作能力培养具有积极的促进作用，对于学生写前的头脑风暴、写后的同伴评议和教师评价以及学生的初稿、修改稿和最后定稿来讲，不仅是一个学生写作学习任务聚焦、组织结构、逻辑思维、思想分享的隐性过程，也是学生提高和内化写作知识、写作方法和写作技能的显性过程，而且还能激发他们的写作兴趣、改进他们的写作态度、激励他们的创新意识。

五、结束语

良好的课堂氛围和积极的英语课堂语境对提高高中课堂教学效果有着十分重要的作用。高中英语课堂沉默影响着教学效果，值得教师深入分析和研究。研究表明，教师的权威意识和紧张的师生关系使得学生在课堂上保持沉默，应试教育背景下的教师“灌输式”和“一言堂”教学促使学生课堂沉默不语，学生“好面子”的传统中国文化观念让他们在课堂上沉默寡言。为此，教师在关注课堂积极健谈者的同时，应更多地鼓励中等学生和学困生参与课堂讨论，应打破学生课堂消极沉默，构建生态的英语课堂，积极开展小组合作学习。

［1］徐 翠.合作学习打破课堂沉默实证研究［J］.教育与教学研究，2012，(2):116-119.

［2］潘云翠.解读外语课堂“少数积极者”与“多数沉默者”行为差异及其成因［J］.湖北经济学院学报:人文社会科学版，2013，(8):210-211.

［3］吴晓芸等.浅析英语教学中的学生课堂沉默［J］.教学与管理，2008，(12):138-139.

［4］李美峰.高中英语课堂沉默的原因及对策探究［D］.济南:山东师范大学，2010.

［5］商务印书馆.《辞源》(修订本)［Z］.北京:商务印书馆，1978.

［6］罗竹风.汉语大词典(第五卷)［M］.上海:汉语大词典出版社，1990.

［7］Simpson，J.A. ＆ Weiner，E.S.C.The Oxford English dictionary(2nd edition)［M］.Clarendon Press，1989.

［8］Brown，P. ＆ Levinson，S.Politeness:Some Universals in Language Usage［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1987.

［9］Bruneau，T.J.Communicative Silences:Forms and Functions［J］.The Journal of Communication，1973，(17):46.

［10］姜先行.跨文化交际语境中的中西文化差异——从“拐弯抹角”与“沉默”说起［J］.沙洋师范高等专科学校学报，2005，(4):69-70、76.

［11］王玉辉.课堂教学中“沉默”的作用［J］.宁夏教育，1994，(4):18.

［12］陈玉红.英语课堂交际中的“沉默”现象析［J］.外语教育，2002，(2):137-139.

［13］付春玲.针对英语课堂沉默现象的思考及若干教学建议［J］.语文学刊:外语教育教学，2010，(10):157-158.

［14］陈诗颖.正确解读课堂教学中的沉默现象 提高中小学英语教学质量［J］.基础教育外语教学研究，2003，(12):21-24.

［15］刘向前.论课堂沉默［D］.曲阜师范大学，2005.

［16］高桂玲.英语课堂中的沉默现象及其对策［J］.太原大学教育学院学报，2008，(2):102-104.

［17］滕明兰.大学生课堂沉默的教师因素［J］.黑龙江高教研究，2009，(4):146-148.

［18］王 勇.学生课堂沉默的分类与引导策略［J］.上海教育科研，2009，(5):71-72.

［19］庞 妮.沉默与表达:学生课堂行为研究［D］.广西师范大学，2011.

［20］Jensen，V.Communicative Functions of Silence［J］.ETC:A Review of General Semantics，1973，(30):259-263.

［21］叶立军，彭金萍.课堂沉默现象的成因分析及其对策［J］.教育理论与实践，2013，(17):44-46.

［22］Tsui，A.B.M.Reticence and Anxiety in Second Language Learning［A］.In K.M.Bailey ＆ D.Nunan(eds.)，1996.

［23］周谨平.关注“沉默”有效设置英语专业课堂提问［J］.湖北经济学院学报:人文社会科学版，2007，(12):195-196.

［24］陈宗明.中国语用学思想［M］.杭州:浙江教育出版社，1997.

［25］贾彦艳.中西沉默观与英语教学［J］.赤峰学院学报:汉文哲学社会科学版，2008，(6):160-162.

［26］Ferris，D. ＆ Tagg，T.Academic Listening/Speaking Tasks for ESL Students:Problems，Suggestions，and Implications［J］.TESOL Quarterly，1996，(30):297-320.

［27］Jackson，J.Reticence in Second Language Case Discussions:Anxiety and Aspirations［J］.System，2002，(30):65-84.

［28］顾永惠.学生在英语课堂上沉默的原因分析［J］.中国校外教育，2009，(12):296.

［29］Chaudron，C.Second Language Classrooms:Research on Teaching and Learning［M］.New York:Cambridge University Press，1988.

［30］胡春洞.英语教学法［M］.北京:高等教育出版社，1990.

［31］Johnson，D.W. ＆ Johnson，R.T.Learning Together and Alone:Cooperative，Competitive，and Individualistic Leaning［M］.New Jersey:Prentice-Hall，Inc.，1987.