论人文共生场域中的教师自我认知

包兵兵

(铜仁幼儿师范高等专科学校 贵州铜仁 554300)

人类和文化的“相遇”主要是通过教育渠道，但“相遇”并不意味着“相知”。教师亦是如此。卡西尔曾言:“人是符号的动物。”［1］(P46)然而，当教师把自我彻底打造成教育或文化的符号载体时，他其实已脱离实体自我而衍化为符号自我，不再是具有生命涌动的创生体，而是蜕变成教育教学的操控者和文化知识的复制者，从而“迷失”在模拟承袭和循规蹈矩的教育世界里。“人文共生”核心理念是通过人类与文化的彼此作用来引发双方质地的结构性调整，达到共同生成的目的。教师自我认知直接影响着教师的专业化成长、教学的有效性建构和学生的个性化培养。因此，教师自我认知就更需要走向人文共生场域，寻求认知结构和发展路径的积极转变。

一、“人文共生”教育理念的基本内涵

“共生”原本是一个生物学术语，“其基本含义为生物界两个或两个以上有机体生活在一起的共存关系，延伸为两者或者两者以上事物之间相互依存关系、互动关系与合作关系。”［2］(P54)据此，我们可以这样理解“人文共生”:一方面，人类通过学习文化来使自己逐渐摆脱“物性”束缚而走向“人性”张扬，处于原始状态的自然生命在文化熏陶中进化成使人类能够运用文化思维方式来理性地辨识自我和改造个体的文化生命;另一方面，文化在消解人类原始属性的同时，也在人类自我质变过程中进行着自己的“生长”。文化随人类的诞生而诞生，又随人类的发展而深化;文化不因人而独立存在，却因人而衍生价值;文化与人类相伴相生，是一个不可分割的有机体。“我们是文化的创造者，但接着，由于文化的反作用，我们也为文化所创造。”［3］(P206)人文共生是一种存在主体之间的双向交流与精神对话。

教育作为人类和文化互相沟通的重要桥梁，在自我运行机制的构建过程中，就已经将人和文化内嵌在教育主体的范畴之内。当下，文化在教育理论和教育实践中的主体缺位，文化的教育功能和人类的教育需求之间的严重失衡，导致文化在教育操作中的频繁复制，以及人类在教育实践中的模拟承袭。文化在教育体系中的主体性意味着文化不再仅仅受制于教育机体的程序限制，而是在推动教育机体运行中更新内容、拓展时空和丰富蕴涵。长期以来，教育内容专注于静态文化的传递，忽视动态文化的生成。人文共生教育观旨在加强人与文化在教育情境中的双向互动和关联建构，既重视文化的传承，也重视文化的生成;既重视教育者的教书育人，也重视教育者的文化创新;既重视文化与人的和谐共存，也重视文化与人的共同发展。

二、教师在人文共生场域中的生存态势

(一)教师的人文共生视域。“教育是培养人的活动”，这种对教育的质性规定在实践层面上却存在着两个明显漏洞:一方面，教育既然以培养人为宗旨，却过于注重专业化而忽视人的共性培养;另一方面，教育培养人是以“支离破碎的文化肢体”作为影响物，即便声称要“通过树木看见森林”，可结果也往往大相径庭。教育内容的不确定性和不完整性究竟在教育实施中应采取哪些方式来获得弥补，值得深思。造成教育这些缺陷的原因，既有教育机制的不健全，也有外在环境的复杂影响。那么，教师的教育实践就不能一味地将教育眼光聚焦在学生身上，而是要将教育思维方式转变成:学生是教育的培养对象，却不是教育唯一的生成主体;文化既是教育的影响物，也是教育的生成物;教师是教育的实施者，也是教育的生成对象和文化的创造主体。教师需要转向人文共生视域，用一种“和谐共生”的教育理念将教育真正转变成促进人的个性塑造和文化的持续繁衍的生成母体。

(二)教师是教育主体“异质共生”的发力点。国内对“教育主体”的认识一般存在两种看法:其一，教育者是唯一的教育主体，学生是唯一的教育客体，目前持这种观点的人越来越少;其二，教育者是教育主体，受教育者既是教育客体又是教育主体，这种观点占据着当前教育界的主流意识。两种看法都没有将文化纳入教育主体的范畴，需要说明的是，这里所言的“文化”并非专指教育内容，而是与人类共生的文化整体。再者，“教育内容尽管来源于文化，却已不是人类创造出来时的原生性文化，而是一种再生性文化。”［4］(P155)教育主体是对教育功能促成和施展具有关键影响力的教育要素，作为连接纽带的“文化”与教师、学生共同构成了教育的“活动场”，而教师是促生文化创新和学生发展的发力点，在教育主体间的关联互动中扮演着极为重要的主导角色。教师与文化之间的异质共生，就是要求教师不能仅仅将文化视为满足个体职业发展和生活需求的精神载体，而且还要自觉地在教育文化世界中努力地开辟属于自我的文化创生空间，激活作为教育内容的文化生命活力，消除教师对文化的解读、学生对文化的解读和文化的内在本义之间的失衡状态，消减教师的教学深层诠释与书本狭隘文化之间的内在矛盾，使教师的专业发展与教育的文化创生形成良性互动。

(三)教师在人文共生场域中的时空拓展。教师能否正确把握人文共生教育理念的核心内涵和充分理解文化作为教育主体的应然之意，决定教师在人文共生场域中发展空间的大小。教育和文化二者均具有时空属性:教育其实是一个从过去到现在以至走向未来的运动过程，最显著的体现就是学生身心在不同的教育阶段会得到不同的发展;文化会随着人类的进化和载体的演变而改变自己的存在状态，文化的教育载体即教师、教科书以及其他教育承载物都在社会发展中获得一定的实体重建，更何况文化具有超时空的生成性而不会只依赖人类和载体的属性约束。教师在教育机体中是文化持有者，而如何在教育过程中实现人与文化的双重构建，是教师赋予教育新意、促进学生发展和拓展自我发展空间的关键问题。人文同构既是教育教学追求的理想目标，也是教师教育发展的内在诉求。

三、人文共生与教师自我认知的实践交融

(一)教师自我认知的多元转型。“要把学生培养成自由完整的人，教师自己就应该是一个自由完整的人，自由完整起于自我认识。”［5］(P40)由于教育功利主义的泛滥、学校名牌主义的宣扬以及不同文化思维的冲击等多种因素的干扰，教师难免不会陷入某些教育困惑之中，从而对自我的生存状态和教学实践产生疑虑。教师通常以教书育人的“世袭”角色进入教育情境，将个体定位为文化知识的持有者、教学过程的统御者和教学目标的达成者，却忽视了教师个体也是一个正处在专业发展中的生长体、文化衍生中的创造体和教育实施中的主导体。教师在教育情境中需要清晰认知自我的教育角色、文化角色以及社会角色，尤其是在人文共生教育理念指导下的教学实践者。教师自我认知的多元转型，并不是强迫教师必须从多种视角来看待自我，而是要改变教师对自我的狭隘判断。教师不是一个纯粹的教育角色，而需要的是“在多元与一元之中寻找恰切的结合点”［6］(P302)。

(二)教师作为完整的文化体。虽然教师是一个文化体的表征，但并不是说教师就已经完成“文化化”，成为完整的文化体。教师自我认同的混乱是导致教师对教育功利的“屈服”、对教育变革的“阻拒”、对教育规律的“藐视”和对学生个性的“压制”等教学实践危机的根本原因，也是教师在教育情境中自我“迷失”的典型体现。人文共生教育理念认为，教师是作为一个能够促进文化来生成并以此建构自我，这一特定的角色认知将教师彻底从教育的“压迫者”转变成教育的“生成者”，生成文化内容，生成自我认知，也生成学生个性发展所需的教育机遇。完整的文化体蕴含着三层意义:其一，承载历史内容，是在原生性文化母体上进化而来的;其二，是现在发展状态中的“面目”，体现当今文化的存在状态;其三，是发展演变的导向，预示文化进化的主体趋势。完整的文化体不仅承载过去和现在，也在创造未来。教师成为完整的文化体，就必须摆脱生物本性的“功能固着”，走向文化生命的“持续生长”，在教育情境中不断地与文化发生“碰撞”，进而完整地认识和理解自我。

(三)教师在“文化化”过程中的自我生成。教育教学的人文同构功能意在激发人在教育机制中的自主性，引导人走向一个更为广阔的教育空间，即人文共生的教育世界。教师在教育机制中的角色转换，从曾经的受教育者转变成现在的教育者，促使这一转变完成的是以教育内容为代表的文化。人文共生为教师寻觅自我、解剖自我和重构自我提供了崭新的视域，文化不再只是教师施教的工具，而成为与教师平等对话的主体。教师和文化在教育情境中“相遇”和“神会”，在彼此理解中寻找着一个又一个的生长点。支离破碎的教育文化世界，需要完整的教育者来修补扩建;教师更需要突破“教育自我”的牢笼迈入“文化自我”的场域中，把自己塑造成一个完整的文化体，在文化消解、文化传承和文化创新过程中实现自我生命的生长和教学意念的生成。教师的“文化化”过程是要为教师寻找教育、文化、人这三者的共性意向，那就是对发展的需求;也是在为教育变革寻找一个切入口，教育内容需要通过教师的创生来萌生新意和深化内涵;更是实现人与文化共同生长的愿景规划，从而完整地诠释教育教学“人文同构”的整体生成机制与设计方案。

总之，教师专业发展是以教师个体的自我认知为出发点，以有效教学的整体建构为立足点，以广大学生的和谐发展为终极点。教师对自我的清晰认知是教师开展有效性教育教学活动的前提保障，也是教师拓展教育视野、深化教学蕴涵和提升职业价值的迫切需求。人文共生教育为教师的自我认知和专业成长营造了一个和谐的发展场域，使教师“从自我存在与发展的意识层面上真切地认识自己、充实自己和发展自己”［7］(P25)，使教师在寻求自我存在意义的同时实现自我的生长和超越。

［1］【德】恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘 阳译.北京:西苑出版社，2003.

［2］孙杰远.教育的文化范式及其选择［J］.教育研究，2009，(9).

［3］【德】兰德曼.哲学人类学［M］.阎 嘉译.贵阳:贵州人民出版社，2006.

［4］皇甫全.现代课程与教学论学程［M］.北京:人民教育出版社，2006.

［5］王卫华.论整体幸福观意义下的教育［J］.教育研究，2010，(4).

［6］施良方.课程理论［M］.北京:教育科学出版社，1996.

［7］包兵兵，刘 莹.教师自我意识的生成与培养［J］.教育与教学研究，2011，(11).