儿童英语口语习得的规律及教学启示*

梁国杰

儿童英语口语习得的规律及教学启示*

梁国杰

由于环境差异，母语习得和二语习得的规律不同，但以英语为母语的儿童习得英语的过程对中国儿童英语学习具有一定的启示意义。本文基于真实儿童口语语料，从语音、词汇、句法结构以及情景语境和言语功能等方面进行分析，揭示了儿童口语习得过程的规律，并对国内儿童英语教学提出了建议。

语言学习；口语习得；儿童英语教学

一、引言

20世纪70年代，人们对儿童学习语言的过程进行了大量研究，希望发现在儿童习得语言的过程中是否存在一种“自然”顺序。其中，具有影响广泛的一个研究发现是：不论何种语言，儿童的语言学习过程在总体上都遵循一定的发展模式或规律（Ellis，1994；Lindfors，2008）。较为典型的情况是，儿童总是先能说出一个词，随着时间的推移，再逐渐增加到两个词、三个词、四个词。与此同时，他们逐渐有系统地习得不同种类的句法和词法规则。例如，Brown（1973）发现，以英语为母语的儿童在习得英语中的14种语法结构的过程中，都会经历非常相似的几个阶段。实际上，正如有些研究者所发现的那样，在儿童掌握一种语言的各种语用和语义功能的过程中，同样可以观察到某种发展模式或规律性。因此，对儿童语言发展模式的全面描述和解释必须涵盖儿童对语言形式、语用、语义特征的习得过程（Wells，1986）。

Nunan（1991）也曾经指出，在学习英语的过程中，儿童首先学会的是孤立的单词或短语。其次是对“标准”或“核心”单词序列“S（主语）+ V（谓语动词）+ O（宾语）”的习得，如I go home。然后，学习者会在这一“核心”结构的基础上添加某个元素，如I go home today. 这一阶段过后，学习者逐渐发展出重新排列“核心”结构内部单词序列的能力，如Can you swim? 此时，学习者已经学会将can从核心结构的中间位置前移至句首。在接下来的阶段，学习者将能够进行更加复杂的结构重组，例如产出像Where are you going tonight?这样较为复杂的结构。Crystal（1995）指出，学习者从婴幼期到青少年时期的语法发展共经历六个阶段，但更为重要的是，语法能力的习得或发展实际上是一个连续的过程（Ellis，1994；Crystal，1995）。

虽然母语习得和二语习得的规律不尽相同，但英语的母语习得研究无疑对我国的儿童英语教学具有一定的启示意义。本文对一则较为典型的

英语会话片段进行了分析，并在语料分析的基础上探讨儿童的英语口语习得过程，旨在通过真实的个案分析，描述并探讨儿童英语口语的特征，从语音、词汇、句法、言语功能等层面揭示儿童英语习得过程的规律性，并据此对我国的儿童英语教学提出了建议。

二、语料分析

本文所选语料来源于一段真实的录音片段（转写文本见下段），对话双方是Anna（年龄18个月）和她的父亲Neil，对话情景是父女两人在玩玩具。由于这段对话在语音、词汇、句法等方面都较为突出地展现了儿童英语口语的特征，具有很强的代表性，因此本文将其作为个案分析的样本。在转写文本中，每一行文字前标注的数字代表行数，为行文方便起见，在接下来的分析中，笔者将用字母L加数字来代表行数，如L3表示的是第3行。为了便于读者将语料与分析相对照，凡分析过程中涉及的具体语言成分，在所引语料中均用粗体标示。

L1 Anna: Fallen down, all fallen down.

L2 Neil: Why have they all fallen down?

L3 Anna: Sit. I stand up, I stand up.

L4 Neil: Shall we stand them up? All right. Have they all gone to bye-byes?

L5 Where's the farmer?

L6 Anna: (inaudible comment)

L7 Neil: There, what are they all doing? Are they just going to sit in there?

L8 Anna: No. They standing up.

L9 Neil: Oh, they're standing up, sorry.

L10 Anna: Oh, one’s fallen down.

L11 Neil: Oh yes.

L12 Anna: Eh, eh, sit.

L13 Neil: Here's some more. And what are here? Here, I know what I've found.

L14 I found three baby hippos.

L15 Anna: And a mummy moo-cow. Where the baby moo-cow?

L16 Neil: Er, the baby moo-cow's somewhere, I've seen it.

L17 Anna: Dat not a baby moo-cow.

L18 Neil: Is that a baby moo-cow, then?

L19 Anna: No, no.

L20 Neil: That is a baby moo -cow, you know.

L21 Anna: Where a daddy moo-cow?

L22 Neil: The daddy moo-cow isn't here at the moment; he seems to have got lost.

L23 Anna: Oh, bull fallen.

L24 Neil: Oh dear. That's the daddy.

L25 Anna: Dat not a daddy.

L26 Neil: It is.

L27 Anna: Where’s the daddy? Dat a daddy moo-cow.

L28 Neil: Oh, is it?

L29 Anna: Dat not a daddy.

L30 Neil: What is it? What's that, then?

L31 Anna: Dat a daddy bull.

L32 Neil: A daddy bull. Oh, I see.

…

在L1中，Anna对动词短语fallen down进行了重复，但是当这个动词短语再次出现时，Anna在这个动词短语之前添加了一个主语all，构成了一个“S（主语）+ VP（动词短语）”结构。值得注意的是，Anna使用了动词fall的完成体形式fallen，但没有在句中使用体助词（aspect auxiliary）。当Neil询问原因的时候，Anna先是使用了一个单独的动词sit来回应，紧接着又使用了另一个“S +VP”结构（即L3中的I stand up）。这表明Anna已经能够构造出基本句子结构，也就是Nunan（1991）所说的“核心”句子结构。

在L8中，Anna先是使用一个独词句No.对Neil的提问进行了否定回答，然后使用了第三个“S + VP”结构They standing up。值得注意的是，在Anna所说的这个“S + VP”结构中，虽然没有出现体助词be，但她在动词stand之后加上了表示进行体的词尾-ing。

与此前两次漏用体助词不同的是，在L10中

Anna第一次正确使用了体助词的缩略形式's（= has），说出了一个完全符合语法规则的句子结构Oh, one's fallen down.值得思考的是，Anna在此前的话语中虽然表现出了漏用体助词的倾向，但却一直能够保留动词词尾的分词标记，如fallen的词尾-en和standing的词尾-ing。

在L12中，Anna在说出单个动词sit之前重复使用了表示犹豫的话语标记语eh，这反映了她思考如何用词的心理过程。在L15中，Anna在名词短语a mummy moo-cow前面使用了一个连词and，表示对Neil的前述话语的补充和接续。而当她使用特殊疑问句Where the baby moo-cow?向Neil提问时，漏掉了问句中应该出现的助动词is。

在L17中，代词that的读音被误发成dat，而且that之后漏掉了be动词，但还应当注意到Anna在此处正确使用了not而不是n o来表示否定。在L19中，Anna重复使用了no来表示对Neil提出的一般疑问句的否定回答。在L21中，Anna又一次使用了一个特殊疑问句Where a daddy moo-cow?而且同L15中的情况一样，她再次漏用了助动词is。L23和L25中的情况，分别类似于L1和L17中的情况。

然而，Anna在L27中的另一个特殊疑问句Where's the daddy?中正确地使用了助动词is，从而构成了一个符合语法规则的疑问句式。从L27至L32的话语中，Anna又有三次（分别出现在L27，L29和L31）将that的读音误发成dat，与前述L17中的情况一致。

三、教学启示与建议

通过上文中对语料文本的详细描述和分析，我们可以发现婴幼儿口语的一些特点，这有助于更好地认识儿童英语口语的习得过程，对中国的儿童英语教学具有一定的启示意义。在语料分析的基础上，笔者将从语音习得、词汇习得、句法习得以及语境和言语功能的作用四个方面展开讨论，并提出相应的教学建议。

（一）儿童英语语音习得与教学

不同音素的语音环境和发音难度会影响儿童习得特定语音的顺序和速度。上文中对语料的分析表明，Anna还没有完全习得英语的语音系统。一个比较明显的例子是将that错发成dat，即使是在Neil提示性地引导她正确发音时也是如此（L30），说明她不能够独立地或者在成人的引导下正确发出单词that中的擦音/☒/，而总是倾向于将它发成塞音/d/。这一发音错误是系统出现的，而不是偶然发生的。然而需要注意的是，在L8中Anna却能够正确地发出单词they中的擦音/☒/。通过观察可以发现，虽然that和they中的/☒/都出现在词首，但它后面的语音环境并不相同。因此可以推测，儿童习得某一音素的过程会受到该音素所处的语音环境的影响，在某一语音环境下儿童能够正确发出某一音素，但是在另一语音环境下却可能系统地出现发音错误。另外，儿童的语音习得速度可能还与某个音素的发音难度有关，不同音素的习得速度也是不一样的。Mercer等（2007）就曾指出，“儿童可能要在7岁时才能习得某些容易出错的辅音”，说明儿童习得不同音素的顺序和速度是不同的。

儿童英语语音习得的这一规律对中国的儿童英语语音教学具有启示意义。儿童不能较快地掌握某些语音并非完全出于学习者自身的原因，而是与该语音出现的语言环境及其发音难度息息相关。因此，在儿童英语语音教学中，应当遵循语音习得的规律，把语音习得看作一个渐进的过程，不必强求儿童在较短时间内掌握所有的英语语音。

（二）儿童英语词汇习得与教学

儿童总是先习得意义明确的实义词，然后再逐渐习得表示语法意义的功能词。这种词汇习得过程与他们认知现实世界和实现有效交际的需要相一致。从上文中的语料分析可以发现，Anna能够运用的词汇在数量上显然是很有限的。Anna所说的大部分单词都是实义词，这些词汇都指涉某种具体的事物或动作。具体到上述语料，Anna所使用的绝大多数词汇都是名词、代词或动词，例如fall，all，sit，I，stand，one，mummy，moocow，baby，daddy，bull等。正如Foster-Cohen（1999）所说的那样，“在早期阶段，儿童使用的

词汇主要是用来指称他们周围直接环境中的事物”。为了进行人际交流，他们还会使用意义具体明确的词汇来描述动作或状态。这些具体词汇能够在年龄较小时被习得，因为它们既承担着重音又承载着意义（Aldridge，1991）。这些单词在话语中会被重读，这有助于儿童更加容易地在语流中把它们辨识出来，从而相对地增加了儿童接触这些词汇的频率。这些词汇所承载的意义更为具体明确，交际中最为需要，因而也更容易引起儿童的心理注意。另一方面，儿童倾向于在口语中省去不承担具体词汇意义的语法词或功能词。在上述语料中，Anna所说的大部分话语都省去了助动词和连接词，尽管她有几次使用了冠词a和the（见L15，L27），甚至在L10中使用了助动词has的缩略式's。这表明这个年龄段的儿童可能会偶尔无意识地使用某些功能词，但他们的大部分注意力还是集中在意义明确的实义词上。

儿童词汇习得的规律性对儿童英语词汇教学具有如下启示：在词汇教学的初级阶段，重点应该放在实义词的教学上，对于功能词的习得应采取较为宽容的态度。儿童对世界的认知和有效交际主要依靠的是实义词，因此在教学中应强化实义词的输入频率，并尽量使之与形象化的事物相关联，使之成为儿童认知世界和表达自我的有效工具。

（三）儿童英语句法习得与教学

儿童习得句法结构的过程与他们认知处理能力的发展程度是有关联的，他们总是先习得无标记的核心句法结构，然后才逐渐习得有标记的变异结构。无标记的句法结构与现实世界中的事件结构之间的相似度较高，更容易为儿童所认知。一般来说，儿童从18个月左右到2岁之间就能够说出基本的句子结构（Crystal，1995）。从上文的语料可以看出，Anna有能力构造出形式完好的简单句式，但是这种情况在她的具体话语中出现的频率较低，她说出的大多数句子都存在句法错误，至少在句法结构上是不完整的。Mercer等（2007）指出，“儿童有能力浏览完整的句子并提取出关键性的意义要素”。对儿童而言，为了实现有效交际这一目标，意义的提取与传达是他们首先要考虑的事情。在记忆力和认知处理能力有限的情况下，儿童在话语产出的过程中势必要有所侧重，更倾向于关注表达具体意义的词汇要素，而在多数时候会忽略表达语法意义的句法标记，对儿童而言这种取舍很可能是无意识的。根据皮亚杰的认知发展理论，随着年龄的增长，儿童的逻辑思维能力也日益发展（Byrnes，2009），他们才能逐步学会有意识地运用句法规则。

在英语句法教学中，应首先使儿童熟悉英语中的基本句子结构，在不影响表达交际意图的前提下，不必刻意纠正儿童所犯的句法错误。随着认知水平的发展和语言输入的增加，儿童有能力熟练掌握常见的句法结构，并进而发现和习得一些特殊的句法规则。在儿童英语教学中，不宜直接向其讲授句法知识，显性的句法规则教学不适用于儿童，反而会增加他们的认知处理负担，不利于英语交际能力的培养。

（四）情境语境和言语功能的作用

在儿童习得一种语言的过程中，他们实际上同时是在获得一种有效地进行社会交流的能力。“他们是在社会情境中学习语言，同时也是在社会情境中与他人一道设法完成各种事务”（Mercer等，2007）。根据Halliday和Hasan（1985）的定义，情境语境指的是“话语实际发挥功能时所处的直接环境”。从这个意义上来说，情境语境无疑会对儿童的语言习得过程产生重要影响，正是儿童所处的社会情境促使他们运用语言创造意义来与他人进行交流。结合情境语境这个概念，可以对儿童为何在特定场合说出特定话语做出合理的解释。

结合前文中的语料分析可以看出，Anna使用的大部分词汇都是意义具体的实义词，而且在大多数情况下倾向于省去句法标记。她所说的话语基本上都是对Neil的提问或周围环境中发生的事情所做出的直接反应。从言语功能的角度来看，Anna所使用的实义词指涉的是与之所处的情境具有直接关联的事物和动作，对她创造意义以再现情境具有至为重要的作用。此外，从她所说话语

的句法特征来看，形式上的完整性并不是她所追求的首要目标，她更加关注的是话语在意义层面的相关性。情境语境和交际意图决定了儿童对言语功能的优先选择，而言语功能的实现则有赖于词汇语法层面的选择。

儿童的语言运用受到情境语境和言语功能的驱动和触发，是对外部环境和交际需要的一种言语适应。因此，在儿童英语口语教学中，教师应当积极地为儿童的言语输出创设恰当的语境，设计儿童力所能及的、适应儿童认知发展水平的交际任务，使之产生环境融入感和内在互动意愿，从而主动地调用语言手段最大限度地表达交际意图。

四、结语

通过对语料进行分析发现：第一，在语音习得方面，儿童习得不同音素的顺序和速度受到该音素出现的语音环境及其发音难度的影响。因此，在儿童英语语音教学中，应当区别对待不同种类的音素，遵循由易到难、由简到繁的渐进过程。第二，在词汇习得方面，实义词的习得要先于功能词的习得，这是因为实义词与现实世界的关联更为直接，更容易为认知发展水平有限的儿童所掌握。因此，在词汇教学中应采用形象化的教学方法加深儿童对实义词的理解，使儿童更为准确地运用实义词来认知世界和进行交际，而对功能词可以采用隐性教学的方式，使儿童在交际过程中附带习得。第三，在句法习得方面，儿童总是先掌握无标记的核心句法结构，然后才能逐步习得有标记的句法结构，这是因为无标记的句法结构与现实世界中的事件结构存在较高的相似性。因此，在儿童英语教学中，应首先使儿童熟悉无标记的核心句法结构，而有标记的句法结构的教学应与儿童的逻辑思维能力发展水平相适应。第四，在语境和功能方面，儿童的语言运用受到情境语境和言语功能的驱动和触发，是对外部环境和交际需要的一种言语适应。因此，在儿童英语口语教学中，创设言语环境、激发交际意愿对儿童交际能力的提高具有重要的促进作用。

由于本文是基于个案样本的研究，样本的选取必定会使研究结果具有一定的局限性，基于口语语料库的大规模研究还有待进一步开展。

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编辑：杨小薇

G623. 31

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1009-2536 (2014) 04-0052-05

2014-05

* 本文为全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题（编号：GPA115080）和山东省高等学校人文社会科学研究计划项目（编号：J12WE09）的阶段性研究成果。