我国德育变革的问题分析与对策趋向＊

张典兵

(徐州工程学院教育科学与技术学院江苏徐州 221009)

新中国成立特别是改革开放三十多年来，我国德育改革的步伐一刻也没有停止过。在德育变革这一宏大而复杂的历史过程中，我们不仅积累了丰富的理性认识成果，而且也总结了正反两个方面的经验教训。当代中国德育改革必须在深入剖析现存问题和困境的基础上，积极寻求促使改革进一步深化的对策趋向，以保持德育自身的内在张力和生命活力。

一、当代中国德育改革的问题剖析

(一)德育理念方面的问题

在社会发展的不同阶段，对教育的要求是不一样的。原始人用朴素的社会公德教会人们互帮互助、和平共处，在恶劣环境下用有限的资源使更多的人存活下来。古代社会由于受生产力发展水平和人类认识水平的限制，主要以人文社会教育为主要内容，教育具有鲜明的“阶级性”，重在培养统治阶级的“臣民”、“顺民”和“奴才”。而到了现代社会，教育有了长足的发展，其主要目的是培养学生具有渊博的学识、健全的人格以及良好的社会适应能力。由于我们在这些方面缺乏深入研究，因而在德育理念上还存在诸多认识偏差。一方面，把德育等同于政治教育。由于受政治斗争的影响，自新中国成立后，“德育即政治教育”的观念曾一度流行，并且至今仍有影响，这势必造成德育蜕化为政治工具，从而人为地削弱了德育的功能。另一方面，把德育等同于理想教育。理想是学校和社会提倡的、希望学生毕生追求的最高的道德和人生境界，虽然它给学生树立了一个不断追求的最高目标，但事实上却是一种完全难以达到的要求。“理想泛滥，规则贫乏”，教人“成人”的德育变成了“假、大、空”的德育，难以承担起时代赋予的重任。不仅如此，还把德育等同于知识教育。虽然德育需要道德知识的授受，这是毋庸置疑的;但德育的根本旨归不在于让学生“知道”而在于让学生“行道”。把德育等同于知识教育，必然削弱德育的真实性、情感性、说服力和实效性，从根本上背离了德育的美好初衷。

(二)德育内容方面的问题

我国学校德育内容的安排是分段式的。小学阶段分低年级的“品德与生活”和高年级的“品德与社会”，主要是以社会公德、国民公德、纪律教育和文明行为习惯培养为基本内容，适当附以政治和法律常识教育;初中阶段主要从学生认知水平和生活实际出发，围绕成长中的我、我与他人、我与集体、国家和社会等关系，整合道德、心理健康、法律和国情教育等内容，以较为系统的社会公德、社会主义、人道主义和纪律教育为重点，同时强化集体主义思想，还发展性地进行社会主义民主与法制、科学人生观与世界观的启蒙教育。高中阶段以科学人生观教育为主，适当进行法律常识、辩证唯物主义常识和社会主义理想教育，帮助学生把生命的意义、人生的价值、个人的事业与实现社会主义现代化的目标联系起来，初步树立为人民服务的思想。而到了高等教育阶段，德育内容的重点突出强调职业理想和职业道德教育、思想政治理论教育、科学人生观世界观和辩证唯物主义思想教育。从对上述内容的分析中不难看出，我国学校德育还存在着内容相对陈旧、意识形态教育痕迹过于明显的问题，而对于学生的主体意识、情感体验和道德践行的关注程度不高，在一定程度上缺乏对现代社会的特征，如全球化、国际化、信息化以及市场经济和多元文化碰撞等问题的特别关注。

(三)德育方法方面的问题

目前我国德育方法体系主要包括以提高道德认识为主的方法、以激发道德情感为主的方法、以锻炼道德行为为主的方法、以道德评价为主的方法以及以指导自我修养为主的方法等。虽然这些德育方法在传统德育实践活动中发挥了极为重要的作用，即使到了今天仍具有积极价值;但这些德育方法过于重视教师的道德说教，过于强调道德的外部环境制约，过于看重道德的惩戒，从道德哲学和道德发展心理学的角度来看，存在较大的弊端和缺陷。这种德育方法实质上是一种“人对物”方法，由于“目中无人”，必然会造成“人学空场”，不可能实现德育方法的本真诉求和理想价值。对此，美国教育家科尔伯格就曾一针见血地指出:“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值做出审慎决定;说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”［1］(P23)在当代市场化的理念和网络时代的背景下，德育方法必须直面新的不断变化的社会现实，在秉承传统德育方法的基础上，及时推陈出新，改革和完善德育方法体系。

(四)德育评价方面的问题

德育评价涉及到对德育工作方方面面实际结果的价值判断，从目前德育评价理论研究和实施情况来看，主要是对学生品德发展水平的测评，包括道德认识、道德情感、道德意志、道德信念以及道德行为等几个方面。道德认识评价主要是测评学生个体对道德规范和道德范畴及其意义价值的认识水平。从19世纪西方学者开始采用问卷法对学生进行道德测评以来，经过一个多世纪的发展，目前中外学者在大量实证研究的基础上已经形成了一些比较成熟的评价方式。如美国教育家科尔伯格的“道德两难故事法”，我国学者李伯黍和陈会昌等人应用六对“对偶情境故事”对公私财物损坏所做的道德判断研究等。由于现行教育体制的导向和中小学德育具体实施过程中一些其他因素的影响，对道德认识的评价主要是借助思想品德课和政治课进行，一般是书面考试形式的定量评价，其局限性是可想而知的。至于道德情感、道德意志和道德信念的评价，由于其复杂性、情境性、内隐性和不稳定性等，操作起来具有相当的难度。对学生道德行为的评价，20世纪80年代以来，我国学者进行了大量研究和探索，逐步以定性与定量相结合的方式改变过去比较单一的方式。总体来看，运用比较成熟的思想品德课程考试却仍是大家比较乐于接受和采用的方式，这势必会导致品德评价的单一性和不可靠性。

二、当代中国德育改革的对策趋向

(一)强化德育地位，完善德育体系

加强和改进未成年人思想道德建设，是全社会的共同任务。党中央、国务院于2005年颁发了《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，胡锦涛同志发表了“新形势下做好未成年人思想道德建设工作的指导思想、方针原则、主要任务和工作重点”的讲话，从时代和历史的高度，从全党全国工作大局的高度，从国家和民族前途命运的高度，进行了深刻的论述，提出了明确的要求。“少年强，则国强。”加强对未成年人思想道德建设，是我国目前一项重大而紧迫的战略任务。

学校是青少年学生接受德育的主阵地。改革开放以来，我们意识到学校德育的指导思想必须适应社会发展的要求，必须给予学生以适应发展需要的知识与能力，必须让学生养成良好的品行与坚强的毅力，使之从容面对纷繁复杂的社会变化。既然如此，加强德育就成为教师义不容辞的职责，也是教师职业“教育性”的最终体现。家庭是孩子的第一生活世界，即使孩子长大以后，每天仍有三分之二的时间生活在家庭里，而家庭的教育优势和家长的教育力量是其他教育难以具备的。因此，学校德育必须与家庭德育紧密联系，善于利用家庭德育的亲情性和潜隐性优势，共同承担培养教育孩子的重任。社会文化、大众传播媒介及社会整体环境对青少年学生的影响作用也是不容低估的。必须正视社会生活与学校生活的不同，发挥学校德育目的性、计划性、组织性和系统性优势，利用社会德育的良性影响，自觉抵制不良思想的侵蚀，引领学生健康快乐地成长。

(二)弘扬民族精神，培养现代公民

民族精神是由一个民族在长期共同生活和共同社会实践的基础上，形成和发展起来的为该民族大多数成员所认同和接受的思想品格、价值取向和道德规范，它是一个民族的心理特征、文化传统、思想情感等的综合反映。世界是由众多含有不同民族的国家组成的，各民族在长期的生存发展过程中，都会形成独具特色的民族精神，它是一个民族赖以生存与发展的精神支撑和内在动力。一个国家、一个民族如果没有自己的精神支柱，就如同没有了灵魂，就会失去凝聚力和生命力。

中华民族有五千年文明发展史，积淀形成了丰厚的民族精神与灵魂，从“精卫填海”、“愚公移山”、“大禹治水”的上古抗争精神，到“生于忧患，死于安乐”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治情怀，再到“卧薪尝胆”、“悬梁刺股”的个人奋斗历程，无不反映出中华民族艰苦奋斗、勤劳勇敢、吃苦耐劳的精神。改革开放以后，优秀的中华民族精神再次得以印证。解放思想、实事求是、与时俱进以及科学创新精神都成为社会主义现代化的强国之道，这些都凝结了整个中华民族精神的硕果，需要后代传承和弘扬。与此同时，当我们不仅作为一个中国人而且更指向世界的时候，在传承民族精神的同时，德育还须承担起培养现代公民的责任。所谓公民，通常是指具有一国国籍的自然人。当前教育要培养现代公民，是因为我们所处的时代是以知识经济为重要特征的时代，我们所培养的人应该是适应知识经济时代要求的人，他们要具有一定的科学精神，实事求是，勇于探索，尊重科学。知识经济的全球化并不能消除国家之间的差异，更不能消除国家之间在政治、经济、文化等社会生活各个领域内的矛盾和斗争，这已是不争的事实。我们培养的人不仅在不久的将来要保卫祖国，捍卫国家疆土，同时还要捍卫自己的民族，捍卫民族的精神，这是关系到国家、民族兴衰存亡的大事，学校德育在这方面任重而道远。

(三)贴近现实生活，充实德育内容

俄国教育家鲁宾斯坦曾指出:“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活发生千丝万缕的联系，从各个方面向他提出对他有重大意义的、富有吸引力的任务，因而被他看作自己的、必须亲自解决的任务。这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，一切越轨行为的主要源泉，都是因人们的精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心、冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”［2］(P65)陶行知先生也认为，没有生活的教育是“死教育”，没有生活做中心的学校是“死学校”，没有生活做中心的书本是“死书本”。虽然人类社会发展过程中，一段时间内曾经以知识为本，教育便以传递知识为其主要任务，这本无可厚非;但是，当我们把传授知识作为教育唯一的任务时，其实它也远离了社会、远离了生活。

德育作为培养具有时代精神的、有道德的人的社会实践活动，它应该贴近生活，和学生的生活融为一体。而“德育生活化，生活德育化”正是强调了这一特征。完整的德育过程，应该是体验者的道德认知活动、情感体验活动与道德践行活动的结合，人对道德价值的学习是以情感体验为重要特征的学习。德育的目的是为了学生更好地生活，生活也是学生思想品德成长的沃土，学生只有在现实生活中产生道德需求的时候，才能更主动、更自觉地接受相关的德育。这就意味着德育的过程在本质上应该是一个生活的过程，在这个过程中，学生获得知识技能，更重要的是通过这个过程，他们获得了如何适应社会、参与生活的经验。因此，教师要从生活现实出发，用新颖、生动、富有艺术性的方法，把好与坏、善与恶、真与假的事例呈现在学生的面前，让他们自己思考、分析、判断、选择，完成思想品德的自主构建，最终成长为适应社会要求的人。

(四)注重能力培养，促进个性发展

杜时忠在概括我国传统德育特征时指出:“长期以来，我们已经习惯了这样的模式，即先设定一定的德育目标(或文件规定，或领导人讲话)，作为整个德育活动的出发点，然后，以此为准绳来检验和衡量德育的成效。德育目的成为德育活动的逻辑起点。”［3］(P52)如果我们正面理解这句话，那么在说明德育目的重要性的同时，也启发我们思考:在德育目标设定以后，我们应该用什么方式进行德育?应该培养学生什么能力?怎样促进学生的个性发展?

以德育为出发点:首先，要让学生“学会关心”。关心和体谅人不只是一种利他行为，还是一种使自己快乐和满足的行为。为此，必须提高学生的人际意识，养成关心人、体谅人的美德，并在关心人、体谅人中获得快乐。其次，要提倡“合作精神”。现代社会科学技术的发展，使得社会分工越来越细。一方面我们强调公平、公正的合理竞争，激发个体创造发展的欲望，以实现个体的价值;另一方面我们也提倡应在德育中培养合作意识，善于在社会分工中学会合作，通过合作发展人际交往能力，并进而更广泛地去接近社会。最后，要重视个性发展。社会发展的程度越高，对人的个性化的程度要求也越高。德育在注重人的能力培养的同时，促进学生个性发展也必然成为长期追求的目标。可以这样说，德育过程就是使人与他人、与社会分化的过程，既是使之形成独立人格和独特个性的过程，又是使之更加深入地契合于他人与社会，使之达到“同化”与“统一”的过程。

(五)优化德育手段，强调服务实践

“所谓道德，就是以善恶评价为形式，依靠社会舆论和个体良心来调节人与其他存在物之间关系的心理意识、原则规范、行为活动的总和。”［4］(P4)道德从根本上来说是一种实践理性。无论是在古代东方灿烂文化里，还是在古代西方高度文明中，圣贤先哲们从来都是美德践行的典范。到了现代，瑞士著名心理学家皮亚杰在对儿童认知发展深入研究基础上，得出“活动是儿童思维和道德发展根本动力”的正确论断。青少年学生通过社会性活动与交往，不仅加深了对道德规范和规则的理解与认同，而且发展了尊重关心、公正平等、团结协作、勇敢节制、责任意识等道德品质。在社会性活动和交往过程中，青少年学生既学会了正确评价别人，也学会了客观评价自己，并且能够根据别人对自己的评价，调整自我认识，修正人生行为。青少年学生只有在这种社会性活动和交往中，才能逐渐认识、理解、体验、认同、接受和践履道德要求，才能不断提高自身的思想品德水平，在此基础上也才能促进人际和谐以及自身与自然、与社会关系的整体和谐。

道德作为一种人类所特有的社会现象，它具有极为突出的“知行合一”的特点。青少年学生道德品质的形成既离不开社会道德的个体化，也离不开个体品德的社会化，是“内化”与“外化”交互作用的结果。这种“内化”和“外化”要想卓有成效，必须根植于社会实践活动之中。为此，德育就必须从学生实际生活出发，关注其现实生活的道德需要，促使其通过“过有道德的生活”的方式体验、认同和接受道德要求。德育必须清除理想化、政治化和成人化的弊端，把实践活动作为德育课程的主要形态。这种课程形态不要只是限定于校内，还要向家庭、社区和社会延伸，充分发挥丰富多彩、生动活泼的社会生活的德育价值。要创新德育模式和方法，努力实现实践活动对校内与校外生活的沟通与融合，使学生在参与真实社会生活过程中，观察社会、聆听真语、触摸生活、感受道德，在通过自我教育实现自身道德进步的同时，适应和改造社会，推动社会道德和社会文明的发展与进步。

［1］戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论［M］.济南：山东教育出版社，1995.

［2］【苏】马里延科.德育过程原理［M］.牟正秋译.北京：人民教育出版社，1985.

［3］杜时忠.德育十论［M］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.

［4］郑航.学校德育概论［M］.北京：高等教育出版社，2007.