论西方自然主义教育思想的理论与实践相结合的传统

刘黎明，范哲林

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

论西方自然主义教育思想的理论与实践相结合的传统

刘黎明，范哲林

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

西方自然教育家在探讨自然教育思想的过程中，形成了以批判与理论建构相结合、教育理论与实践互动、诉诸经验观察为特征的理论与实践相结合的思想传统。研究这种思想传统对我们如何实现教育理论与实践结合具有重要的启示价值。

西方；自然主义教育思想；教育理论与实践结合；传统

面向过去的教育实践，把教育理论与教育实践相结合，是西方自然主义教育思想在漫长的发展过程中形成的一个重要传统。这个传统在自然主义教育思想之父亚里士多德那里就已经萌芽，此后的自然教育家继承和发展了这个传统，形成了以批判与理论建构相结合、理论与实践互动、诉诸经验观察为特征的思想传统。本文就这种思想传统作些学理上的探析。

一、萌芽时期自然教育思想中的理论与实践

早在古希腊时期，自然主义教育思想之父亚里士多德就力图把教育理论与实践相结合，这主要体现在如下方面：首先，教育理论的建构源于古希腊雅典的学校教育实践。雅典的学校教育重视儿童身心的和谐发展，注重身体美与心灵美的结合，开设了读、写、算、音乐、体育、德育等课程。雅典的这种注重儿童身心全面发展的教育特色，在亚里士多德的自然教育思想中得到了反映。亚里士多德总结了雅典的学校教育实践经验，并把它们上升到理论的高度，通过思辨的方式加以论证。他以灵魂学为基础，详细地论证了体育、音乐、哲学等在人的和谐发展中的地位和作用，使德、智、体、美和谐发展的教育思想初具理论色彩。

其次，理论著述与教学相结合。他在公元前335年创办了吕克昂哲学学校。学校有神庙和许多林荫道路，周围被树木、喷泉和柱廊包围，是理想的教学场所。亚里士多德习惯于和学生在林荫道路上，一边散步，一边讨论问题，因而被称为逍遥学校。学校实行教学与科研相结合，“不仅要对基本哲学问题进行理论思考，还要进行直接的实验。这种亲身的实验和经验既包括自然现象方面的，也包括社会结构方面的。”[1]亚里士多德还把自己的著作如《工具论》《物理学》《论灵魂》《形而上学》《政治学》《诗学》等与课堂教学有机结合，成为课堂教学的讲稿。也就是说，“亚里士多德的这些著作并不是为了出版而经过精心修饰的作品，主要是供讲课用的笔记和手稿等，加之他所特有的讨论问题的方式，故它们大多关注的是问题之不同的解决方式而没有严密的统一体系，体现了希腊哲学爱智慧、尚思辨、学以致知的探索精神。”[2]

再次，诉诸经验观察。我们知道，思辨性是亚里士多德自然教育思想的重要特征，然而，亚里士多德在注重理性思辨的同时，也崇尚经验观察。他对儿童“本性”和儿童身心特征的研究，以及对教育年龄分期理论的建构，无不具有鲜明的经验主义色彩。在这一点上，亚里士多德不像他的老师柏拉图不重视经验世界，只关注理念世界。黑格尔曾经说过：“我们不必在亚里士多德那里找寻一个哲学系统。亚里士多德详述了全部的人类概念，把它们加以思考，他的哲学是包罗万象的。在整体的某些特殊部分中，亚里士多德很少以演绎和推论迈步前进；相反地他却显出是从经验着手，他也论证，但却是关于经验的。他的方式常是习见的论证方式；但有一点却是他独具的，就是当他在这样做的时候，他始终是极为深刻地思辨的。”[3]这段话不仅有助于把握亚里士多德整体思想的特点，也有助于把握他的自然教育思想的特点：思辨与经验结合。这使亚里士多德的理论显示出宽广的研究视野和很高的理论深度，这也许就是亚里士多德不同于他的老师柏拉图的地方。

到了文艺复兴时期，理论与实践相结合的传统得到了进一步彰显，这主要体现在三个方面。首先是对宗教神学和经院教育进行批判与揭露。人文主义者都对宗教神学和经院教育进行了批判。最典型的是意大利的彼特拉克和法国的拉伯雷。彼特拉克认为，经院哲学所倡导的逻辑训练，不仅对人的发展毫无意义，而且压抑了儿童的天性，不能造就有智慧的学生，因而他抨击了经院教育，痛斥其学术腐败和迂腐学风，厌恶修道院的禁欲主义生活，倡导个性解放和意志自由。拉伯雷在《巨人传》中对以人为中心、赞美人的价值，肯定人的尊严、力量和创造力的人文主义进行了歌颂，对封建社会的黑暗和罪恶进行了无情的鞭挞，对违反人性、烦琐、空洞、误人子弟的经院教育进行了淋漓尽致的揭露，倡导个性解放和自由自在的生活。他为特来美修道院制定的教育方针是“随心所欲，各行其是”，在这里，学生们生活得自由自主，吃、喝、玩、乐、睡及运动，都是由自己决定，不受束缚。不过，需要指出的是，人文主义者并没有把宗教批判的重心放在整个神学体系和整个教会本身，而是批判神学中的某些问题和教会中的某些人员，特别是低级教士、僧侣的生活腐化和道德堕落现象。之所以如此，是因为人文主义者都具有强烈的宗教情怀。这在彼特拉克的《论无知》中体现得尤为明显：“我的心灵的最深处是与基督在一起的”，“当这颗心灵思考或谈到宗教时，即在思考和谈到最高真理、真正幸福和永恒的灵魂拯救时，我肯定不是西塞罗主义者或者是柏拉图主义者，而是基督徒。”[4]当然，批判是很有意义的，“在此后的教育研究和对教育的认识发展中，尤其在突破旧框架(无论是思维，还是实践的)，形成新结构的过程中，批判总是先锋。”[5]

其次，基于批判的教育理念的建构。没有对宗教神学和经院教育的“破”，就没有人文主义教育理念的“立”，正是在批判的基础上，人文主义教育家以人文主义为指导，建构了具有人文主义特色的教育理念。第一个阐释人文主义教育理念的是意大利教育家弗吉里奥，他复兴了亚里士多德的和谐发展的教育思想，倡导包括德育、智育、体育、美育、军事教育、闲暇教学在内的博雅教育，旨在唤醒、挖掘蕴含在学生身心中的本质特性和内在潜能，从而使学生获得身心的全面、均衡的发展。这种博雅教育主要是通过历史、伦理学、雄辩术等自由学科来实现。被称为“人文主义泰斗”的荷兰学者伊拉斯谟和西班牙学者维夫斯提出了基督教人文主义教育学说，强调教育与上帝精神的融合，使学生具有神性。他指出：“受过洗礼或涂过油神圣化的人，并不就是真正的基督徒，上教堂做礼拜的人也不就是真正的基督徒。在他内心感情上信奉耶稣并且用他虔敬的行动模仿耶稣的，才是真正的基督教徒。”[6]135他要求王子在一切行动中仿效上帝的榜样。维夫斯也要求把上帝的精神渗透到教育中，使儿童热爱上帝和美德。“通过爱，即通过我们对上帝的爱，我们将回到我们的来源那儿去，这来源也就是我们的归宿，因为，除了爱，没有一种东西能把精神的东西联结起来。”[6]238-239因此，教育的“一切都应该引到虔敬”，理由是：“我们从上帝的圣经中不仅找证据，而且找最高的权威。它不会欺骗我们，因为它是不存错误的智慧产生的。”[6]279在教育目的上，他们要求培养身心健全发展、具有虔诚宗教信仰的人，要“在青年的头脑中播下虔诚的种子”。在教学内容上，要求学生学习古典语言、文学、修辞、历史、伦理学、逻辑学、哲学和神学，因为这些学科能完善心智和道德，提升信仰，促进人的个性和谐发展。在教育方法上，要求实施适应自然的教育方法，尊重儿童的天性，因材施教，让儿童感受到学习的愉悦。早期空想社会主义者莫尔和康帕内拉着眼于建构新的社会理想和教育理想。他们的“乌托邦”和“太阳城”，赋予了教育以新的内涵，形成了颇具新意的教育思想，如脑力劳动与体力劳动相结合，教育与生产劳动相结合，德、智、体、美、劳全面发展等。这些思想虽然带有空想的性质，但它们对后世的教育的发展具有启迪意义。

再次，践行人文主义教育理念。意大利人文主义者维多里诺不像大多数人文主义者以理论见长，而是以实践而著称，是一位典型的教育实践家。1423年，他在孟都亚创办了一所意在让儿童生活和学习得愉快的宫廷学校——“快乐之家”。学校环境优美，树木成荫，教室的墙壁上饰以儿童自然游戏的壁画，使学校显得生动活泼。维多里诺在这里践行人文主义博雅教育思想，实施智育、德育、体育和美育，倡导自由教育，亲自教学达23年之久。他热爱、尊重、理解学生，与学生朝夕相处，对学生因材施教，还带领学生定期到教堂祈祷，深受学生的热爱，被称为“仁爱之父”。“快乐之家”办得很成功，完美地体现了人文主义的教育理想，因而声名远播，影响了意大利、法国和德国的学校教育。他的教育思想和光辉的教育实践活动，有力地促进了欧洲文艺复兴时期学校教育的发展，树立了人文主义学校教育的丰碑。

二、客观化自然教育思想中的理论与实践

17世纪的客观化自然教育家夸美纽斯毕生从事教育改革，创办泛智学校，把“实验”引入学校教育，极大地推动了教育理论与实践相结合传统的发展，堪称典范。他在这方面的建树是：首先，继承了文艺复兴时期人文主义者对经院教育批判的传统，提出了教育改革的思想。他在《大教学论》中对经院教育进行了批判，指责当时的学校没有一所是完善的。在教育对象方面，学校只为富人而设，排斥了社会中的大多数穷人，包括极优秀的才智之士。对此，他深感痛惜：“他们这样被糟蹋，被扼杀，真是教会与国家的大损失。”[7]46。在教导的方法上，旧教育是非常严酷的，以致学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场，导致学生厌恶书本和学习。在道德方面，“学校培养出来的不是顺从的羔羊，而是凶狠的野驴和倔强的骡子；学校培养不出合乎德行的品性，培养出的只是一种虚伪的道德外表，一种令人生厌的、外来的文化皮毛，和一些专务世俗虚荣的眼光与手脚。”[7]46在智力上，儿童的“智性也很少得到过实际事实的培养，它只是充满字句的皮毛，充满空虚的、鹦鹉学舌似的空话，充满无用的意见而已。”[7]47他痛心时代的缺陷，“极力想用一切可能的方法去补救这种缺陷”，因为“我们指出我们的教师是怎样把我们领向错误的，我们就能指出避免这种错误的方法。”[7]48。因此，夸美纽斯把改良学校教育作为自己的主要事业，力图建立一所普及的、能够真正锻炼人的完全尽职的学校，“在那里，受教者的才智得到智慧的光辉的照耀，使它易于探究一切明显的和一切隐秘的事情，在那里，情绪和欲望与德行得到和谐，在那里，人心充满着并渗透着神爱，使一切送进基督教学校去吸取真正智慧的人都能受到教导，去在世间过着一种天堂的生活；总而言之，在那里，人们都能彻底学会一切事情。”[7]45当然，夸美纽斯的这种批判是有限度的，也是不彻底的。一是由于他既是爱国者，又是基督教会的领袖，还是教育家等多重身份，决定了他不可能摆脱基督教的框架，去探讨教育问题；二是由于他和大多数人文主义者一样仍然是基督徒，具有强烈的宗教情怀，不可能完全否定和废除宗教，只能以宗教的名义，以《圣经》的语言，去曲折地表达世俗的愿望和教育改革的诉求。

其次，创立泛智学校，进行教育实验，使教育理论与实践相结合。夸美纽斯以“泛智论”和“自然适应性原则”为理论基础，于1650年创办了实验学校——泛智学校，并为学校拟定了一个实验计划，即《泛智学校蓝图》。“这份计划堪称历史上最早的教育实验计划，且内容丰富：规定以泛智论作为指导，设立由七个年级组成的学校；强调对学生进行多方面的训练，使每个受教育者成为具有多方面教养的人。为了达到这一目的，夸美纽斯除对每个年级的课程设置及教学用书、练习等详加讨论外，还对诸如教学制度、学校管理、宗教及道德训练、师资及校长职责乃至文体活动等问题作出了具体规定，涉及到办校的各个方面。”[8]22他以向学生传授全面的智慧和科学、把一切知识教给一切人、使学生的智慧、德行、虔信得到全面发展为实验目的，对课程、组织管理制度进行了全面的改革。为配合泛智学校的实验，他写下了一系列的教育论著，如《论天赋才能的培养》《创设纪律严明的学校的准则》《青年行为准则》《泛智学校》和《世界图解》。这些著作和教育实验活动又是他早年写就的《大教学论》所体现的教育信念的具体化和发挥。正如美国教育史家孟禄所言：“夸美纽斯的教育观及其全部教育活动只是早年信念的具体化与发挥而已。尽管夸美纽斯的著述(包括论文及教科书)数以百计，但却全部可在早期论著之一《大教学论》中得到体现。”[9]教育实验活动主要发挥了《大教学论》中所蕴含的自然教育、普及教育、学校管理等思想，使它们更加系统和完善。

尽管夸美纽斯的《泛智学校蓝图》未能全面实施，但他的教育实验活动堪称西方近代教育史上最早的教育实验，具有里程碑的意义，它奠定了近代教育实验的基础，为后世教育家的教育改革树立了榜样，其教育思想与教育实践保持一致的东西值得我们去发掘和弘扬。

三、主观化自然教育思想中的理论与实践

十八世纪的主观化自然教育家卢梭没有亲自从事过教育实践活动，但这并不意味着他对教育理论与实践相结合传统没有贡献。他的贡献很独特，主要体现在批判与理论建构相结合以及对儿童的亲自观察。在批判实践方面，卢梭比以往任何教育家都最具力度和深度。他在1750年发表的《论科学与艺术》中对当时的法国教育制度和教育现状进行了严厉的批判：从童年时候起，人们就拿一些毫无意义的东西来教儿童，只把儿童教得外表看起来很机灵，但却败坏了儿童的判断能力。“我发现，人们到处都在不惜花费巨额的金钱修建规模庞大的学校来教育青年：学校里什么东西都教，就唯独不教他们做人的天职……孩子们不仅没有学到区别真理与谬误的本领，反而学会了一套善于狡辩的技能，把真理谬误搞混，使人分不清真伪。”[10]13-14。

1753年，卢梭在《纳尔西斯》的序言里，再次无情地揭露和批判了旧教育的弊端：“对于我们的教育，人们首先关心的，而且几乎可以说是唯一关心的，就是要我们接受那些可笑的偏见，人们要把它们撒播在我们的心田里。为了让可怜的年轻人学文学，人们想尽办法折磨他们。他们学了一条条语法规则，可就是没有人给他们讲做人的道理。从古到今的故事他们都学了，可是他们该做些什么，谁也不向他们提及。人们训练他们喋喋不休，唠唠叨叨地练口才，可是却从不指导他们如何办事和如何动脑筋思考，总而言之一句话，硬要把他们训练成为通晓许多对于我们毫无用处的东西的饱学之士。”[10]14

对旧教育揭露和批判得最为深刻、最具力度的是卢梭在1762年发表的《爱弥儿》。卢梭在《爱弥儿》中对旧教育的批判随处可见，主要集中于以下几个方面：(1)儿童观。卢梭指责教育者对儿童一点也不理解，对儿童的观念错了，愈走愈入歧途。“最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有成人哩。”[11]原序2他要求确立“把儿童看作儿童”的儿童观。(2)违背儿童天性的教育。他以性善论为武器，批判了旧制度、旧教育对儿童天性的压抑和扼杀，认为出自造物主之手的东西都是好的，一到封建制度、封建教育那里，全变坏了。偏见、权威、需要、先例、教育制度等扼杀了儿童的天性，使他们的天性像一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来撞去，东弯西扭，不久就弄死了。(3)不自由的教育。卢梭认为，人生而自由，却无往不在枷锁之中：我们的种种智慧都是奴隶的偏见，我们的一切习惯都在奴役、折磨和遏制我们。文明人在奴隶状态中生、活和死。儿童一生下来就被人捆在襁褓里，受到不合自然的习惯、制度的束缚。(4)预备教育。卢梭认为，传统教育的弊端之一，就是忽视了儿童当下的教育，而追求预备未来的教育，不关注儿童当下力所能及的事情，却向往永远达不到的地方，这种远虑正是儿童种种痛苦的根源。“像人这样短暂的一生，竟时刻向往如此渺茫的未来，而轻视可靠的现在，简直是发了疯！”[11]75。(5)理性教育。卢梭认为，儿童期应着重关注感性教育，而不应用理性去教育孩子。因为在人的一切官能中，理智这个官能是由其他的官能综合而成的，因而它最难发展，而且发展得最迟。然而，“人们企图用理性去教育孩子！这简直是本末倒置，把目的当作了手段。”[11]87

由上可知，卢梭对封建教育作了多方面的攻击，其威力是无穷的，在当时具有发人之聋和振人之聩的作用。正因为如此，《爱弥儿》出版不久，巴黎高等法院宣布焚烧《爱弥儿》，国会还通过惩处卢梭的议案。卢梭这位真理之士遭到了来自各地教会和流俗舆论的攻击，几乎所有的报章、杂志、书册都发出了可怕的警告，卢梭被称为“异教徒、无神论者、疯人、野兽……”。这说明卢梭给予封建教育的批判是猛烈的。

卢梭不仅深刻地批判了旧教育，而且建构了新的自然教育思想体系，它包括“把孩子看作孩子”的儿童观、尊重儿童天性，顺应儿童自然发展的天性教育观、培养身心全面发展的“自然人”的教育目的观、彰显儿童生命价值的生命教育观、关注儿童感性发展的感觉教育观、崇尚儿童自由活动的自由教育观以及关注儿童当下生活的生活教育观等。

除此之外，亲自对儿童进行观察，也是卢梭理论联系现实的重要路径。《爱弥儿》的大部分教育观点，来自卢梭的直接的经验观察。他在晚年写的《一个孤独漫步者的遐想》中清楚地阐释了这一点：“我之所以对人心有了更深的认识，是因为我乐于看见孩子和观察孩子。可是年轻时，这种乐趣却妨碍了我认识人心，因为我和孩子们玩得那样快活，那样开心，想不到去研究他们。随着年龄渐老，当我发现我这副苍老的面容让孩子们不安时，就忍着不去打扰他们。我宁愿放弃一种乐趣，也不愿意干扰他们的快乐。于是我就满足于在一旁看他们玩耍游戏。通过这些观察，我对人性原始的真实的活动有了认识，而我们所有的学者对此却一无所知。在这种认识里，我所作出的牺牲得到了补偿。我曾在几部著作中记下我的感受：我专心致志地进行这种研究，非常小心谨慎，为的就是要在研究中享受其快乐。如果说《爱洛依丝》和《爱弥儿》出自一个不喜欢孩子的人之手，那恐怕是天下最令人难以置信的。”[12]

事实的确如此，卢梭在《爱弥儿》中的理论阐释常常和亲身的见闻结合在一起的。如“我同乡下人生活的时间很多……我的窗子前正好有一个土坡，这一带的小孩子常常聚集在这个土坡上玩。尽管他们离我是相当的远，我也能清清楚楚地听出他们说些什么；我常常回忆他们的话，以便用来写这本书。”[11]61这使卢梭有勇气表明他的观点有根有据：“我不仅不刻板地抱着一套方式，而且还尽可能地不按理论而按我的实际观察的情况去做。我所根据的，不是我的想象而是我所看到的事实。”[11]361

卢梭在批判和观察的基础上建立起来的自然教育思想对后世的教育理论与实践产生了巨大的影响。它是十九世纪心理化自然教育思想的理论源泉，后者是从前者发展而来的。裴斯泰洛齐、福禄培尔、第斯多惠都从卢梭的思想中吸取了营养。“不研究卢梭的教育理论，就不易理解近代教育事业更新的来龙去脉，就不易理解近代教育哲学和教育科学的重要内涵。卢梭是教育史中的枢纽人物，是理解近代教育的重要环节。”[13]卢梭的自然教育思想还对现代的进步教育思想、人本主义教育思想、欧洲“新教育”思想、自由教育思想、生活教育思想等产生了重要影响，现代教育改革家们都从卢梭那里吸取了天性教育的思想，都留有卢梭思想的影子。杜威的评价也表明了这一点：“卢梭所说的和所做的一样，有许多是傻的。但是，他的关于教育根据受教育者的能力和根据研究儿童的需要以便发现什么是天赋的能力的主张，听起来是现代一切为教育进步所作的努力的基调。他的意思是，教育不是从外部强加给儿童和年轻人的某些东西，而是人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来，教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个概念。”[14]

卢梭的批判与理论建构相结合的传统，对后世的教育实践(实验)也产生了重要影响，例如巴泽多的泛爱主义教育实验、裴斯泰洛齐的初等教育实验、福禄培尔的幼儿园教育实验、杜威的进步教育实验以及“新教育”的教育实验活动，都是卢梭思想影响的产物。

四、心理化自然教育思想中的理论与实践

十九世纪的心理化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特和福禄培尔进一步弘扬传统，进行教育改革的实验，取得了重要的成果。瑞士教育家裴斯泰洛齐以教劳结合、身心和谐发展、教育要心理学化为指导思想，先后在新庄、斯坦兹、布格多夫和伊佛东进行了长达30多年的初等教育改革实验。实验的内容大致包括道德教育、爱的教育、劳动教育、心、脑、手的统一训练、体育、文化学习等。他一生的教育实验有三大亮点：“一是他的教劳结合实验，这主要体现在新庄和斯坦兹的实验中；二是他的教育心理化实验，此实验的思想在斯坦兹萌芽，在布格多夫得到具体发挥，走向系统，在伊佛东得到进一步巩固；三是有关爱的教育实验，贯穿在他的所有实验中。”[8]136-137教育实验是裴斯泰洛齐教育理论建构的重要源泉，没有教育实验，他的教育理论就无从发展，无从深化。他自己也坦承教育实验是非常重要的：“对于从事教育工作来说，丰富的经验和事业心比起严谨的哲学见解来要重要得多。”[15]116他的教育思想不是理论思辨的产物，而是在教育实践(实验)中不断提炼、不断加工的结果。其特色是“不断地把自己的理论加以提炼并付诸实践，又从实践中重新加工自己的理论。”[15]114从而形成了教育理论与教育实践互动的模式。这一模式被后世教育家普遍认可和接受，构成了教育科学发展的基本范型。这是裴斯泰洛齐对教育科学发展的重要贡献。

他在教育实验中提炼的教育要心理学化、要素教育、和谐发展教育、感觉教育、主体性教育、生活教育、爱的教育等思想，不仅深刻地影响了赫尔巴特、福禄培尔、杜威等教育家的教育理论的发展，而且有力地推动了瑞士初等教育的发展，还对整个欧洲的教育改革以及教育心理学化运动产生了重要影响。“就教育实验的规模、持续时间、理论水平以及对后世的影响而言，裴斯泰洛齐在教育史上树立了一座丰碑，在他的前辈和同时代的人中，还没有人能够超过他！”[15]114他无愧为人类的教育理论家和教育改革家。

德国教育家赫尔巴特进一步推进了教育理论与实践传统的发展，其建树在于：首先，较为系统地论述了教育理论与实践(实验)的关系及重要性。他认为，实践离不开理论，理论对实践具有规范和指导的价值。他说：“纯粹的实践毕竟总是墨守成规，局限性极大，得不出任何决定性的经验。只有理论才能告诉人们如果要得到某种肯定的答案的话，怎样通过尝试和观察去了解本质，这一完完全全适用于教育学实践。”[16]198他的结论是，在实施教育实践之前，掌握教育理论和教育科学的艺术，对于有效获得经验，是极为重要的。因此他要求教育者“在着手工作之前，要准备好理性和心态，因为有了准备，那种只有在进行这项工作时才能亲自获得的经验会变成对我们有所教益。只有在行动中才能学到艺术，学会得体的行为、技能、机智和灵活；但是即使在行动中，只有那些在思考中已经学习和掌握了科学并受到科学的影响，经验已经将未来的印象落在他身上的人，才能学会这一艺术。”[16]200另一方面，教育理论离不开教育实践，是在教育实践中实现发展和变化的。“对于每一位甚至相当出色的理论家来说，当他在实践他的理论时，不像学生做算术例题那样学究式地缓慢地进行，便在理论之间完全不由自主地会出现一个中间环节，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定，而这种评判和决定又不像陈规那样总是一成不变，但也不允许像至少似乎是完善了的理论那样炫耀自己结论严谨，对规则进行过深思熟虑，同时完全针对个人情况提出切实要求。”[16]199总之，教育学家的理论总是与行动、经验分不开。

他还进一步论述了教育实验的重要性。他在1808年就有通过创建实验学校，相互观摩和交流经验，培训教师的想法。他认识到，“如果没有真正领悟教学计划精髓的教师，没有在教学过程中能熟练运用教学方法的教师，那么教学计划就是空谈。因此，也许建立一所小型的实验学校——正如我设想的那样——可以为将来建立更大规模的学校做最有效的准备。康德说过这样一句话：首先是实验学校，然后是普通学校。”[17]他正是在自我观察、经验和实验中意识到心理学作为教育学理论基础的重要性。他说：“这一不算不费力的实验的推动力，过去与现在都只出于我主要的信念，即我们教育学知识中不健康的漏洞大部分是由心理学的缺乏造成的，而且我们首先必须有这门科学。”[16]273“但这门科学绝不能替代对儿童的观察，因为个性只能被发现，而不能由心理学推断出来。”[18]他力图把教育学建立在科学意义上的经验基础之上，这种经验来自于实验。他坦承没有教育学研究班的实验，要想经过形而上学和自然科学的推理掌握观察的线索是根本不可能的。

其次，创设教育学研究班，开展师范教育实验。他于1811年在科尼斯堡大学创设教育学研究班，其目的就是实现赫尔巴特的教育理念，培训掌握教育性教学原则和方法的教师。他亲自上数学课、拉丁语课等示范课。其他的教师都是赫尔巴特教育学讲座的听众，包括大学生学员和固定教师。在这里，大学生学员主要是通过互相听课、观摩讨论、直接观察和亲身实践的方式了解教育艺术中最重要和最困难的内容。“研究班与赫尔巴特的哲学、教育学讲座互相配合，前者注重实践，后者注重理论。赫尔巴特一方面让听过他教育学讲座的对教育学有兴趣的大学生到实验学校任教，通过实践理解理论。另一方面，其他没有任教的大学生可以参加每周六的研讨会，既可以旁听实验学校的课程，也可以尝试教学，以加深对理论的理解。”[19]

赫尔巴特的教育理论与实验在他在世时并没有多大的影响，但在19世纪后半期对欧美各国的教育理论与实验产生了广泛的影响，这一方面是由于他的理论有严密的逻辑体系，并且建立在伦理学和心理学基础上，另一方面与他的门徒对其理论不断加以改造和实验密切相关。

德国教育家福禄培尔也对教育理论与实践传统作出了贡献。他以万物统一原则、教育适应自然原则、自我教育原则为实验指导思想，先后在凯尔豪、瑞士、勃兰根堡创办实验学校，进行教育活动，取得了重要成果。凯尔豪实验学校创办的目的是实践裴斯泰洛齐的教育思想，使之理论化和科学化；促进儿童的认知、智力、情感、体力的全面发展。据此，他实施了丰富而灵活的课程，包括自然、地理、阅读、写作、算术、唱歌、钢琴、校外旅行、寻找昆虫花鸟等。1826年，他在实验的基础上完成了教育名著《人的教育》的写作。在瑞士，他先后到瓦尔腾泽、维利绍、布格多夫创办学校，实践他的儿童教育思想。1837年他在勃兰根堡创办了世界上第一所幼儿园，旨在发展幼儿的本能，促进幼儿的自我活动。之所以用“幼儿园”命名幼儿教育机构，“那是因为他把幼儿的教育活动场所比做花园，把幼儿比做花草树木，把幼儿教师比做园丁，把幼儿的发展比做培植花草树木的过程。”[20]在幼儿园实验的基础上，他建构了幼儿教育学体系，对幼儿教育思想的发展作出了重大贡献。

五、生长论自然教育思想中的理论与实践

十九世纪末二十世纪初的生长论自然教育家杜威也对教育理论与实践传统作了出了重大贡献，不仅辩证地论述了两者之间的关系，而且创办了杜威学校，使其实用主义教育思想得到了很好的运用和检验。

(一)对教育理论与实践的关系作了辩证的论述

杜威在《教育科学的资源》中对对教育理论与实践的关系作了辩证的系统的论述。一方面，教育实践离不开教育理论，教育理论能帮助教育者看出新问题和新发明的程序，彰显教育实践的人性化。杜威认为，教育科学的资源进入教育者的心、脑和手的任何部分，就会内化为教育者的教育智慧，更好地指导教育实践，使教育实践进行得比过去开明，更合人道，更具有真实的教育意义。不仅如此，“一个人掌握了科学方法和系统化的题材，便能使自己获得自由；使他能看出新问题，发明新程序，并且，一般地说，走向多样化而不倾向整齐划一。同时，这种多样化对该学科的全体研究者的共同进步，又有着累积的影响。”[21]22另一方面，教育理论需要教育实践提供资源和动力，也需要教育实践的检验、证实、修改和发展。在杜威看来，教育理论探究问题所需的资料和题材是由教育实践来提供，它们是待研究的基本问题的唯一资源。教育科学研究的结果是否真正对教育有所贡献，离不开教育实践的观照，只能在教育实践中发现。“实践是第一位的，也是最终的，实践是开始，也是结局：是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题能使研究具有教育的意义和性质；是结局，因为只有实践能检验、证实、修改和发展这些研究的结论”[21]23。

两者是辩证统一的关系：教育科学的最终的现实性，不在书本上，不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事教育活动的人们的心中。有些结果，虽然对从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯，没有起什么作用，但仍可以是科学的结果。没有这种作用，它们就不是教育科学[21]22。 “某些结果，因为它们是符合科学的，就已经是教育科学了。我们要记住，这些结果，乃是教育者利用的资源，使教育工作的进行更加明智，只有这样，才能有所启发，透彻和进步。”[21]23

(二)创办杜威学校，开展教育实验活动

杜威在1896年在芝加哥创办了实验学校，也就是杜威学校。尽管这所学校只存在了八年，但它是杜威教育哲学和教育理论的实验室。杜威以本能论心理学和经验论哲学为实验的基础，分阶段进行教育实验，获得了丰硕成果。这些成果包括学校组织管理民主化、学校课程活动化、问题解决法取代五段教学法、师生关系民主化。[8]344-345杜威的教育即生长、教育即生活、教育即经验的继续不断的改造、儿童中心主义、从做中学、活动课程、五步教学法等思想都在实验中得到了很好地体现和运用。杜威的理论与实验不仅对美国的进步教育运动产生了重要影响，也对苏联和中国的教育改革实验产生了重要影响。

六、结束语

综上所述，西方自然主义教育家主要是通过批判与理论建构相结合、教育理论与教育实践(实验)互动、诉诸经验观察三条路径实现教育理论与教育实践(实验)相结合的。它们构成了西方自然主义教育思想中理论与实践结合传统的重要特色，都蕴含着真理性的东西。

就批判与理论建构相结合而言，自然教育理论是在批判中诞生的。自然教育理论的建构和创新固然离不开继承，但更多的是依赖于批判。批判是自然教育理论的建构和创新的前提。没有批判，我们无法发现理论本身的困难和疑惑，也无法知道教育理论是如何与实践脱节的，从而也就无法实现教育理论的修正、完善和发展。“在一定意义上，理论创新的过程就是一个理论批判的过程。理论创新永远伴随着理论上的批判，而真正的理论批判也必定孕育着理论创新。”[22]64

批判有两个维度，一个是理论维度，一个是实践维度。理论维度的批判包含着对自然教育理论之外的既有理论的批判，主要指向经院教育和传统教育。大多数自然教育家都在这个层面对既有理论进行了批判，从而推动自然教育理论在克服既有理论缺陷的基础上实现理论的创新。西方自然主义教育思想史上的每一次批判，都会导致新的理论观点的出现和突破。没有这种批判的“破”，就不会有新的自然教育理论的“立”。不仅如此，自然教育家的理论维度的批判还包括自我批判。自然教育家从不标榜自己的理论是终极真理、不可更改的结论，而承认自己的理论是相对的真理，可以在自我的批判中得到修正和完善。从萌芽期到客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想、生长论自然教育思想的发展过程中，每一个学派、范式的出现，每一个理论样态的诞生，都蕴含着自我批判与理论建构的统一。没有自我批判，就没有自然教育理论的持续发展，就不会实现从一个范式到另外一个范式的突破。这一方面是由教育实践的动态发展决定的。教育实践不是固定不变的，而是发展的、变化的。自然教育理论要适应教育实践发展的需要，就必须不断地进行自我审视、自我完善。这种自我审视、自我完善内在地蕴含着自我批判。另一方面，是由自然教育理论自身发展的辨证规律决定的。西方自然教育理论是时代的产物，受时代的局限所制约，都包含着不足和缺陷，用伽达默尔的话说，都是“合法的偏见”，因而都是可以发展的。而人的认识不是沿着直线进行的，而是一个螺旋上升的过程，永远不可能“完全”地把握自然教育思想的真理，只能不断的“接近”。因此，唯有不断地自我批判，自然主义教育思想才能发现自身的矛盾、教训和失误，从而不断地实现自己在更高水平上的发展。

所谓批判的实践维度，是指自然教育家通过对既有教育实践的批判，实现指导实践，推动自身的发展。理论批判总是和实践结合在一起的，因为自然教育思想的理论批判从根本上讲是源于教育实践的需要，离开了教育实践批判的理论批判，是缺乏生命活力的。教育实践中出现的新情况、新问题，永远是理论批判的的动力和源泉。西方自然教育思想的理论批判，不仅要促进自身的发展，更重要的是为了克服教育实践中的弊端，更好地指导实践。“一方面它要体现时代的精神，从现实性的实践活动中获得根据，另一方面，它又要努力超越现实，使现实趋向于自己，使自身的批判成果成为实践的指南或推动实践的发展。”[22]45可以说，每一种自然教育理论都是在实践中得以完善和发展的，也是在回到实践中得到检验和修正，从而不断地接近真理。

教育理论与实践互动的传统是自然主义教育家的核心传统，包含了很多合理的内容。其一，对教育理论与实践关系的辨证认识的观点已接近现代教育科学的认识，是值得我们继承的宝贵经验。尽管现代教育科学界对教育理论与实践关系的认识仍有分歧，但也有一致的地方，都认为一方面教育实践离不开教育理论。教育者掌握了教育理论，就能对教育实践的把握更加人性化，更加睿智，更具真实的意义，更能看出教育实践中的新问题、解决问题的新方法和新程序，另一方面教育理论也离不开教育实践。教育实践能为教育理论提供题材和动力。教育理论是否合理、是否有效，要由教育实践去检验、修正和完善。这是自然教育家留给我们的宝贵启示。其二，教育理论与实践的互动，不仅是自然教育家的优良传统，而且也是当代教育者普遍认可的教育科学范型。因为它符合科学认识的路线，即实践、理论、再实践、再理论……这种教育理论与实践的良性互动，永远是教育科学发展的动力和源泉。它要求我们无论是从事教育理论研究，还是从事教育实践研究，都要坚持把理论与实践有机结合，因为一切教育理论既有理论的成分，也有包含实践的原理。用杜威的话说，就是“脱离了具体行动和造作的理论是空洞无用的；而脱离了理论的实践也只是抓住了当时条件的机会和享受而没有理论(知识和观念)的指导。理论和实践的关系不只是理论问题；它是一个理论问题，但也是人生中最实际的问题。”[23]因此，应把知与行、理论与实践有机结合，反对二元对立。

诉诸经验的观察历来是自然教育家理论与实践结合的优良传统。亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、杜威都很重视经验对于教育理论建构的意义。杜威还特别强调教育与经验之间的内在关联：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。愈是明确地和真诚地坚持这种主张，对于教育是什么应有一些清楚的概念就愈显得重要[21]319。他甚至认定经验的继续不断的改造是教育的本质内涵，也是儿童生长的理想之所在，并认为“在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。”[21]317“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”[21]319我们认为，自然教育家重视经验的教育价值和理论建构价值的传统有其合理性，从教育的角度看，教育者的个人教育观念离不开经验，是存在于过去的经验之中；教育者的实践智慧的获得更是依赖于对经验的观察、反思和体悟。就教育理论的建构而言，无论是教育者直接体悟的经验，还是从他人、群体那里学来的经验，都是教育理论建构的思想源泉。

总之，自然教育家的以批判与理论建构相结合、理论与实践相结合、诉诸经验观察为特征的思想传统，对目前我国如何实现教育理论与实践的结合仍具有启示价值，值得我们坚持和弘扬。

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[责任编辑：王乐]

2014-04-20

湖南省哲学社会科学基金项目：西方自然主义教育思想的当代价值研究(13YBA216)

刘黎明(1964-)，男，湖南茶陵人，湖南师范大学教育科学学院副教授， 硕士生导师； 范哲林(1986-)，男，湖南邵阳人，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生。

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1008-4657(2014)03-0069-09