论当下指导阅读学习的策略性失误

江晨宇

(苏州市草桥中学，江苏苏州，215031)

现代语文教学尤其强调阅读教学，但是，从叶圣陶批判旧式国文阅读教学至今，我们的教学方式似乎依然不能承担其本应承担的使命，何哉？本文立足于学生，着眼于当下阅读教学中的策略问题进行思考。文中的指导者不仅仅指语文教师，还指所有对青少年阅读成长有帮助的教育者。

一、对阅读初感的不尊重

为什么把对阅读初感的尊重问题作为策略问题来看待？因为这是教师在指导学生阅读时研究各种方法的先导问题。当下的阅读教学在普遍范围内依然是“怎么教就怎么读”，学生还是按着标准化的阅读指导进行一次又一次“身不由己”的阅读活动。大部分教师对阅读课的评价标准还是停留在教师的讲解声情并茂与否、学生参与积极与否上，虽然教师也知道教学的价值是通过学生体现的，但阅读又不像其他知识那样，是外显化的。没有预读而产生感受，讨论就是空泛的。同样，如果教师上课时抛开学生所有的阅读初感，那么教师就只是在向学生灌输自己的阅读感受和教材上的既成结论，讨论依然是空泛的。

阅读文学作品是为了完善人的内心世界。杭州的著名特级教师闫学这样描述他通过阅读所得到的感受：“在这个精神世界中，我活过很多次，也不断地经历死亡，有时沉入绝望的深渊，有时又攀上了幸福的巅峰。”[1]从中我们可以看到，良好的阅读可以使人的生命变得更加阔大。叶圣陶说：“所谓感受，就是读者的心与作者的心起了共鸣，仿佛作者说的正是读者自己的话，作者宣泄的正是读者自己的情感似的。”教师教的是学生，教师的教要为“不需要教”打基础。

在阅读初期，有的教师先入为主地提供阅读感受，往往显得斧凿痕迹明显，并且带着破坏阅读初感的力量。教师有意地“无为”也许更能激发学生内在的阅读理解的动力。李镇西老师在一次开课的时候对学生说：“对一篇课文，怎样才算读进去了呢？我认为，第一，读出自己；第二，读出问题。”[2]李镇西认为对于阅读来说，首先是质疑，“于不疑处有疑”，这是创造的起点。钱梦龙这样评价李镇西的课：“镇西的课，似乎很容易学，你看他每教一篇课文，无非是这样几大步：1.学习字词；2.学生交流读后感受；3.学生质疑、讨论、解疑；4.教师谈自己的体会，与学生共享。”尊重学生的阅读初感，在此基础上的提问、讨论等才能真正称得上是有效的引导。

二、对教材功能的认识偏误

教材之于教师，犹如工具之于巧匠。但是，当下教师对教材功能的理解在很大程度上受到了考试的影响。当前阅读教学的重点还是停留在课内的教材上，教师在教学时往往面面俱到，学生、教师都不堪重负。固然有大胆突破桎梏者，但多数都失败了，看似不断地研讨、变革，多数却还是停滞在原处。而“一个人很可能以优秀的成绩从中学毕业，但是却完全不懂得什么是智力生活，完全没有体验过阅读和思考这种人类的巨大喜悦”[3]。

课内的阅读教材是用来养成学生阅读习惯的凭借，所以必须要求学生预读，并且尊重学生的阅读初感，也就是“怎么读就怎么教”。这就需要教师考虑一个问题：个人阅读的着眼点应该是什么？“就培植欣赏文学的能力那个目标来说，所谓欣赏，第一步还在透彻了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的动力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时候不相上下，这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力。”[4]作家通过作品表达意图，读者应该努力地去追求作者预设的阅读感受，并且由此产生自我思想的引申。

叶圣陶说：“教材无非是个范例。”把教材真正地落实为培养阅读能力的工具，而不是更侧重于做考试的素材，那么教材就不会变得那么不堪重负。平日每篇课文确定一个或几个(不宜多)侧重点，考试时在阅读理解的部分选择课外读物的内容，将学生在教材中得到的能力迁移到课外阅读中，这样也许就能化解教师、学生死抠书本的尴尬处境了。长久以来，我们发现许多学生越多地面对教材，学习越感到困难，而事实上他们在学习中遇到的困难越多，他们就越需要多阅读。但是时间未必能换取能力，教师注重因着学生内在的阅读顺序相机教授，社会考试模式的进一步人本化，也许可以以一种最切实的方式得到较为明显的效果。

三、对学习背景的忽略

学习背景在这里指课堂教学以外的学习环境。阅读水平的提升效率跟学习背景有着极其重要的关系。到了初中阶段，我们发现有的学生虽然平时花在课堂学习内容上的时间并不多，但是他们几乎每次都能对作品产生比较到位的解读。但同时阅读起来感到困难、苦于课内阅读的学生也不在少数，这个情形说明学生的阅读能力绝不仅仅来自课内教学。苏霍姆林斯基认为，凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，是不可能顺利地掌握知识的。那么这种流利地、有理解地阅读的能力来自哪里呢？如果不是在课堂里，那么又是谁教的呢？

学校教育的缺点之一，就是没有那种占据学生的全部理智和心灵的真正阅读。没有这样的阅读，学生的学习愿望就很难形成，于是导致这样一种被动学习状况的出现：无论什么内容，学生似乎必须由教师讲解了才会去关注，而对没有讲解过的内容就自认为无能为力而高呼着“教师没讲过”，对其不理不睬。同时，读书似乎又只是读课内的书。叶圣陶认为，作为课内读物的教科书和讲义是在学习之前起到提示纲要的作用和在学习之后留着备忘的，单凭此来学习是不济事的。他觉得课外读物不受什么限制，叙说详尽，举例丰富，看过以后对课内学习的内容就有了更加深广的印证。

除了阅读书籍以外，学习的另一个背景就是生活。但是当下几乎禁绝一切“危险动作”的学校和社会教育环境，又何以能真正为学生提供广阔的生活实践的空间呢？苏霍姆林斯基说：“在语言文学课上，我们发展学生的观察力和正确地表达思想的能力。这时候，到思想和词的源泉那里去旅行，已经成为学生进行自我教育的习惯了。”[3]这句话中的“思想和词的源泉”在苏霍姆林斯基的论著中出现了很多次，这源泉指的就是大自然。他以天地为课堂，让学生从自然界中主动地获得“思想和词的源泉”，以至于学生发出“活着真好啊……”这样由衷的感慨。他还把学生领到生活里的劳动场景中，让学生在劳动中获得思想和语言。学生在他的引领下，即便是天资最缺乏的孩子，也会不断地超越自己。

吕叔湘先生作过一个有趣的比喻，他说教育的性质类似农业，而绝对不像工业。学生本身具有发掘探讨的能力，教师、学校、社会就应该着力于培养、启发这样的能力。

[1] 闫学.跟苏霍姆林斯基学当教师[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2] 李镇西.听李镇西教师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2005.

[4] 任苏民.教育与人生——叶圣陶教育论著选读[M].上海：上海教育出版社，2008.