情境场在小学品德教学中的应用

王 君

(青岛升平路小学，山东青岛，226041)

爱因斯坦说：“场是相互依存事实的整体。”[1]场的本质就是“物质体系各要素之间在相互作用中因传递、交换物质、能量、信息而产生和形成并所凭借的一种中间载体和时空处所”[2]。据此，在教育学领域内，我们一般认为，“在教学中各种信息相互作用，形成一定的张力作用，构成了一种空间、一种物质运动的特殊形态，犹如电场、磁场等外界能量场效应，我们将教学信息所辐射和作用的时空称之为教学场”[3]。而“情境”通常指具有一定情绪色彩的，以形象为主体的生动场景。因而，在一定意义上，情境就是一种特殊的教学场。基于这样的认识，我们开发和创设了“情境场教学模式”。这一模式意指教师根据教学目标，把多个有密切内在联系的、儿童感兴趣的生活情境纵向串联起来，使学生经历一个完整的解决问题与知识技能学习的过程。作为一种教学模式，它主要应用在课堂层面，十分强调教学的纵向整体性，强调层层递进，一以贯之，营造出能够促进儿童的知、情、意、行整体发展的教学场。一般来说，“情境场教学模式”主要有以下流程：

一、创境入情设置场

托尔斯泰说：“成功的教学需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”因此，在情境场的“创境”伊始，教师就应以激发学生参与课堂活动的兴趣为主，激发学生学习的主动性，提高学生的探究意识。具体而言，教师可采用多种方法为情境场设置启动点：

(一)以问题或矛盾为场启动点

好奇是人类的天性。因此，以问题或矛盾为启动点，可以有效激发和引导学生进入情境场，使学生在分析和研究问题中经历情感的碰撞与升华。如在教学山美版二(下)第一单元中的《弯弯腰，捡起来》一课时，教师可以设置“校园里的垃圾从何而来”这一问题，以此来唤起学生的认知期待。再如教学山美版三(下)第一单元《今非昔比话学校》一课时，教师可以向学生呈现学校不同历史时期的具体直观画面，进而创设问题：学校究竟是如何发展起来的？这样的问题可以把校史研究与爱校教育很好地结合在一起，进而可以开启课堂的情境教学场。

(二)以演示或实验为场启动点

创设真实的情境场，可以使学生的道德认知、意识与情感在具体的实践中自然获得重新建构和提升。例如，在执教山美版二(上)第三单元《还是合作好》一课时，在上课前，教师故意将讲桌放在教室一侧。一上课，教师就请学生做了一个“搬讲桌”的实验。教师先请班上公认的“大力士”上来搬，结果搬不动，接着又请了三四个小个子的学生向同一方向搬，结果他们很快就把讲桌搬到了指定地点。经过现场的实践操作，教师相机问学生：“看了这个实验，你们明白了什么？”学生回答：“人多力量大。”此时，学生对“合作力量大”只是有了初步认识，还停留在“人多”的层面上。为了让学生将这一道理理解得更加深刻，教师接着又请了四个学生来演示“搬讲桌”，要求他们四个人往不同的方向使劲，结果讲桌纹丝不动。随后，教师又追问：“同样多的人搬同一张讲桌，为什么结果完全不一样呢？从中你们又明白了什么？”“团结起来力量大。”学生异口同声地回答。此时学生明白了“合作、团结”意味着所有的人目标要一致，劲往一块儿使。“三搬讲桌”这一实验的创设，让学生亲身经历和体验“团结力量大”这一道理的教学情境场。

(三)以再现生活为场启动点

品德课程是一门生活化的课程，如果脱离了儿童的现实生活，就会变得枯燥乏味。因此，在上课伊始，教师如能将儿童的生活情景在课堂上再现，就会极大地调动儿童学习的积极性。例如执教山美版一(下)第三单元《影子寻趣》一课时，教师创设了让学生找身边的影子的“追影子”游戏，学生兴致盎然，顺利进入教学场。又如执教山美版二(下)第一单元的《水龙头，你别哭》这一课时，教师播放学生家里水龙头“流泪的画面”，能激发学生的表达欲望，使学生能够依托生活经验理解、聚情、起意。

当然，值得一提的是，情境场既可以有积极意义也可以有消极意义，既可以是“真情境”又可以是“伪情境”，具体采用哪种方式，必须根据不同的教学内容来定。[4]但是，不论采取哪一种方式，都必须跟教学主题有所联系，从而能够自然、连贯地进入下一个“融境”场的环节。

二、活动融境丰富场

苏霍姆林斯基说过，“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者和探究者，而在儿童的世界中这种需要特别强烈”。新课标指出，“课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要通过教师指导下的各种教学活动来实现”[5]。活动是教和学共同的中介，教师的主要作用是“指导儿童的活动，而非单纯地只讲教科书，儿童更多的是通过实际参与活动，动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习”[6]。因此在“活动融境”阶段，情境场教学强调的是让学生个体参与和体验活动，以获得不同的个体探究认知。这就需要教师做好融境环节“场”的设计，丰富学生在情境场中的多维感受。

(一)寻找有生活味的活动融境

道德寓于儿童生活的方方面面，儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识、感悟与行动。[5]课堂中有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。学生生活是最鲜活、最有效的教育资源，将这些鲜活、有生活味的活动融入课堂情境之中，能够让学生在真实的生活场景之中有所发现和获得新的体验。例如在教学山美版三(上)第四单元中的《你们辛苦了》一课时，笔者把身边为我们送报纸的王伯伯、打扫学校周边卫生的李阿姨、指挥学校路口交通的李叔叔等引入了课堂，播放了他们工作的画面和情境，使学生深受感动。有的学生说：“我从来不知道送报纸的王伯伯要那么早起床……他很辛苦。”有的学生说：“原来李叔叔一天要做那么多事情，国庆节竟然一天都没有休息。”还有的学生说：“我经常看到李阿姨在学校周围打扫卫生，我们以后不要随便扔垃圾，这样李阿姨就不会那么辛苦了……”在此情境设计中，源于学生生活的情境打动了学生，引起了学生感情上的认可，因而取得了良好的教学效果。

(二)创造有生命性的活动融境

生活是德育课堂的大教材，活动是尊重学生个体生命成长的载体。赵亚夫教授曾经说：“活动越是在自然的环境中开展，品德教育越是无痕，就越有成效……”教材只是一个范例，教师可以根据实际情况创造性地使用教材，将教材中原有的材料与学生现实生活中的鲜活材料结合起来设计，并创造一个个富有生命性的活动情境内容，这样的情境场会拉近书本与学生的距离，激发个体的深度思考且易于被儿童接受。如教学《小树小草也知疼》这一课，教师可以在课堂上找学生扮演小树，让学生伸开手臂代表树枝，让其他学生把书包挂到他的手臂上，一开始或许“小树”没觉得怎样，可是继续往上挂，一个、两个、三个……“小树”就开始吃不消了。通过这样富有生命性的角色体验活动和换位思考的方法可以让学生感受到小树的“痛苦”并达到育人的效果。这样的活动场不但丰富了学生的心理体验需要，更能够自然地调动学生活动的兴趣。如果我们把体验活动作为实现课程实效性的基本途径之一，那么，创造富有生命性的活动就是课堂的生长点，这样的活动能更好地让学生融进教学情境场之中，润物无声。

在这种“场”中，教师应当提供一定的辅助条件，使学生能更好地融入情境，如背景音乐(夏日的蝉鸣、小河流水的声音、雷鸣、刹车声及歌曲等)、头饰(动物、人物、植物)等，使学生最大限度地发挥想象与创造力，能够大胆地表演。例如教师可以将互猜谜语的方式引入场中，教师和学生都可以是参与者、组织者，这样的活动能吸引学生的注意力，融知识教学于情趣之中，富有趣味。教师还可以和学生一起开展游戏，如“螃蟹跑”“画影子”等，让学生体验到只有劲儿往一处使才能取得胜利。

课堂中的教学活动是师生间的另一种“生命的交往”，而创造性地组织课堂活动更使课堂呈现出“生态、生成”的意义。品德与生活(社会)课堂教学中的活动也只有真正促进了学生的身心成长，并在活动环节中充分实现学生个体生命的成长，才能算是到位，否则就是形式化的活动。

(三)设计多样化的活动融境

普罗塔说：“儿童不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”在品德课堂中，多样性的活动就是一颗颗跳跃的火种，它可以调动学生的学习热情，充分发挥学生的自主性、主动性、创造性，真正让学生在动脑、动口、动手的实践活动中体验、感悟，并获得道德的新认知。

在融境场的设计中，多样性的活动形式主要有：游戏表演活动、情景模拟活动、讨论交流活动、竞赛辨析活动、自我展示活动……如教学《它们怎样过冬》一课时，在融境场的设计中，教师让学生进行角色扮演并设置疑问：冬天来了，它们该怎么办？让学生由此进入探究活动的情境场中，为小动物们想办法、出主意，学生在这个过程中也不断地了解到了不同动物过冬的方法，这就是运用游戏表演活动融入情境场。又如教学《农药的功与过》时，教师设计了一场农药功过辩论会，使学生主动融入教学之中，这比教师单纯地讲授效果要好得多。

多样化的活动能够促进学生运用多种方式学习，学生通过与环境互动、与同伴合作等来获得对自然、生活和他人的认识和感受，从而获得丰富的知识或经验，获得创造和实践能力的发展。

三、悟境践行深化场

英国学者麦克菲尔指出：“任何道德教育课程如果局限于教室里，不指向社会现实，实质上就不是道德教育，是非道德教育。”德育的目的并不是知识的传授与掌握，而是要求学生把品德课堂上所学习的道德知识、价值取向渗透到实际生活中，从而达到知行合一的效果。这就要求我们关注儿童的课外生活，让儿童在参与社会生活中践行道德认知。[6]

(一)领悟情境，倡导举一反三

“悟境践行”环节旨在为学生创设教学情境与生活情境的有效链接，让学生在此情境场中反思现实生活中的种种现象，以指导自己在生活中的言行，用“所学”来指导“所为”，所以，该环节情境的创设必须有现实性的指导意义。如在教学山美版三(上)第四单元《巧手扮家园》时，笔者为学生播放了李村河变污治污的过程，学生的心情经历了一个由悲到喜的过程。但是，这样并不能达到知行合一的德育目的。于是，笔者在课前布置学生调查小区里生活垃圾的种类和数量，并让学生在课堂上交流。笔者接着通过趣味课件指导学生对垃圾进行分类，让学生认识到我们应该变垃圾为资源。在课堂最后，笔者启发学生环保应从身边做起，并将垃圾分类利用的知识教给身边的人，使学生产生环保的责任感和使命感。笔者还和学生一起连接了青岛市环境保护热线，和学生一起参与社会环保公益活动。

(二)指导行为，倡导个体实践

实践还应该尊重学生的个体体验和实际操作，如教学《不噘小嘴》这一课时，教师可遵循“心理诊所巧治病”的主线，设计拓展性情境：“请你帮助他(她)……”在这个情境场中，学生们俨然成了心理大夫和调解专家，根据平日与人相处的亲身经验搜肠刮肚地寻找办法，这些办法是学生自主形成的崭新经验，具有现实的指导意义。

“课堂教育不等于德育，德育本身是实践的，缺少实践环节的德育不是完整的德育。”品德教育应是知行并重，教学不能只满足于间接的经验的获得，因为知识的构建有赖于原有知识和直接经验的支撑。我们倡导学生在教师的引导下，将课中所学的知识带到日常生活的真实情境中去感受、体验，将这些知识内化为自己的自觉行为，变成自己的精神财富。

四、回归生活延展场

“引导儿童在生活中发展，在发展中生活”是课程的基本追求。[5]“儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。”[6]因此，教师在教学中不能简单地构建生活情境，而应抓住时机，审时度势，让学生从课堂走向生活和社会。“社会性发展越是在真实环境中落实，品德教育越是自然，就越有成效”。(赵亚夫)因此创境、融境和指导践行后，最后的“出境”即使课堂上

的情境小场回归具体生活的大场，让学生得以继续实践。

采访、调查、写倡议书、参与公益活动等都是有效的延展场的活动方式。以《小树小草也知疼》的教学为例，学生在“森林王国”的情境中经历了寻找问题、思索现象、谈论措施的环节后，在活动评价的环节中，为了继续拓展延伸，教师为学生创设了一个情境：“绿色王国所有的子民准备了一份珍贵的礼物——爱心守护卡，大家在这个卡片上写上最想说的话，让所有看到它的人一起来爱护花草树木。”教师把守护卡设计成叶子的形状，在守护卡的顶端拴了一根红毛线，学生不仅在卡上留下了守护花草树木的心愿，还把守护卡挂到校园的植物上，有的学生表示要把守护卡挂到小区花园中……这样的拓展使学生很自然地走出了情境，课堂成果也延伸到了生活中。这样的教学方式真正触动了学生的心灵，环保和责任意识真正根植到了学生的内心深处，达到了良好的教学效果。这种回归生活的活动情境，可以激发学生内心的情感体验，并能够使其升华到一个新的高度，它不同于外加的、灌输式的体验，而是一种场的自然转换。

在小学品德课教学中，运用“情境场”将课前、课中和课后的活动以场的理念去指导和落实，把道德教育融于具体、形象、生动、有趣的情境场活动之中，把课堂活动的实践性、可感性和情感性融为一体，有利于教师、学生和教材的最优结合，有利于提高德育课程的实效。笔者期待更多的教师在实践层面运用好“情境场教学模式”，为学生创设一个充满知识与乐趣的德育大课堂。

[1] Schellengberg，J.Masters of Social Psychology[M]. London：Oxford University Press，1978.

[2] 任恢忠.物质·意识·场[M].上海：学林出版社，1999.

[3] 吴小鸥.教学场引论[J].教育理论与实践，2007(11).

[4] 申荷永.心理场论[M].北京：中国和平出版社，1996.

[5] 教育部.义务教育品德与社会课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[6] 鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2010.