教学模式借鉴何以可能与如何可能——基于评价视角的分析

李华君

借鉴模式是教师构建教学模式的基点和常态，只有在借鉴的基础上教师才能“活用”“整合”“创新”“超越”教学模式。杜郎口中学改革的成功为教育改革者提供了诸多经验和反思，本文以泸溪四中“学案导学，三环五步”教学模式的构建为个案，基于评价视角的分析，揭示“学案导学，三环五步”教学模式何以可能与如何可能借鉴杜郎口模式的经验。

一、教学模式借鉴何以可能

（一）基于模式成效的判断与评价

由于课堂教学的复杂性，评价涉及到的范围很广，比如，由谁来评价，基于什么样的评价标准，怎么进行评价和对评价结果的把握等，目前，对教学模式成效作出客观评价的研究还不够系统。在此，我们可以通过对教学改革成功的基础及合理性进行分析，借此描绘出教学模式评价成效及标准的初步“线条”，为教学模式借鉴何以可能提供主要证据。

1.降低付出的代价

“是药三分毒”指的是药物疗效所附带的副作用，而教学模式改革在获得实效的同时，也会为之付出代价。教育改革付出的“代价”是指教育改革在为实现某个或某些改革目标的过程中，所产生的负面影响、消极后果，即教育改革所产生的副作用。[1]然而，改革追求是“疗效”而不是“副作用”，我们应将代价降低到最小值。杜郎口模式改革也存在着师生付出代价的问题，比如，“杜郎口中学的学生学习负担是很重的。上课期间，他们每天有12节正课，且每节课的内容都很大，学生的学习节奏自然也就十分紧张，在课堂上极少有轻松的时刻”[2]。而且，学生要想在每一节课的“展示”环节“有话可说”，课前就得逐一地认真预习，课后还得“反思”和做巩固练习。“杜郎口中学许多教师的工作时间每天甚至超过十五六个小时。教师不仅要备课、上课，还要坚持自我反思，参加教师论坛活动等。”[3]可见，“学得辛苦”和“教得辛苦”就是师生为之付出的代价。在争论和质疑声中，杜郎口模式也在不断地调整与完善，随着改革的深入和学生学习习惯与方法的成熟，杜郎口中学逐步取消导学案，以瓦解教师用“导学案”对学生思维的隐性控制，从而减少教师因编制导学案增加的工作量。

2.满足利益相关者的利益需求

改革意味着在不同的人群中进行利益分配和调整，是否让利益相关者受益是教学改革能否得到支持的前提，而教学改革最直接和主要的利益相关人群是学生、家长和教师。

教育改革的基本目的主要有保障与促进人的发展、服务于政治需求、服务于经济发展的需求、促进文化事业的发展等方面，任何一项教育改革目的的实现，从长远来看，都是在保障与促进人的身心发展基础之上的。任何一项教育改革目的的实现皆不可以牺牲人的身心发展为代价。[4]也就是说，学生的全面发展是受教育者的利益诉求，也是教育改革目的的价值取向。家长作为利益相关者，对教学改革的态度取决于改革本身对其子女现在以及将来的影响上，即“教育改革一方面必须促进所有学生的发展，另一方面，也应有助于、至少不影响学生的升学考试乃至今后就业。”[5]从利益相关者的教师来看，我们推崇教师在模式构建中的无私奉献和勇于探索，但管理者理应主动考虑对参与教师的付出予以合理的利益回报，这包括一定的物质奖励以及在评优评先、职称指标、学习参观机会等方面给予模式改革参与者更多的倾斜。

杜郎口模式改革之所以持续多年，并能对我国教学改革产生重大影响，总体上来说，是因为该模式实现了教学质量和学生综合素质的提高，而且对该校毕业生的后续学习和工作产生了重大影响，这从“杜郎口中学学生的跟踪发展情况”中可以得到了很好的证实。[6]教育模式的改革若能促进学生的全面发展，其自然能得到家长和社会的广泛认可与支持。在对教育与经济关系的处理上，杜郎口中学通过对每天大量前来参观的人群收取门票的方式获得了可观的收益，学校将其用于校园建设，并给予教师一定的物质利益回报，在经济上满足了教师和学校发展的需求。

（二）模式借鉴性内涵的揭示与确认

我们可从“教育典型实践”的角度来理解杜郎口教学模式。从教育实践改进的方式来看，基于教育理念创新的原创性教育实践改进和基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进是两种最为常见的方式。这里的教育典型实践暂且可以被认定是成功的、新颖的、具有示范效应的。而教育典型实践中的“典型”可理解为，因拥有鲜明的个体性而具有被广泛承认或具有代表能力的基础，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基础。[7]如前所述，借鉴模式是教师构建教学模式的基点和常态，由此可见，基于教育典型实践示范的学习在改进教育实践中发挥着起始性和日常性作用。

基于上述认识，对教学模式的借鉴，要求教师全面和整体理解教学模式本身以及与教学模式本身不直接相关但对模式借鉴起有关联作用的外围条件因素，以揭示出该模式的“个体性”和“普遍性”。“个体性”是教学模式的具体性方面，如师生课堂行为、课堂教学环境以及模式的操作程序与步骤，它是教学模式能够被教师认识和学习的基础。如果说“个体性”更多地体现在操作层面、技术层面上，那么，“普遍性”则是模式中居于上位和本质的东西，如理论基础、教学理念和指导思想，它可以在现在、未来以及其他教学活动中再现。由此，我们可把模式的“个体性”和“普遍性”这种典型性特征称为模式的借鉴性内涵。

下文就以杜郎口模式的基本内涵、外围条件和理论基础来揭示与确认其借鉴性内涵。

1.基本内涵

众所周知，杜郎口模式有一套成熟的教学模式体系，基本内容包括了“三三六”模式，其特点为：立体式、大容量、快节奏；自主学习三模块包括：预习、展示、反馈；课堂展示六环节分别为：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。该模式强调教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟。“三三六”模式的特点有着极其丰富的要义，为教师提供了认识与借鉴的鲜明“个体性”特征。

2.外部条件

外围条件是指模式构成要素之外但对模式借鉴有重要影响和支撑作用的因素，如模式构建的背景、条件、决策、管理、实施等。湘西土家族苗族自治州泸溪四中和杜郎口中学有着相似的外围条件。首先，两所学校都是地处偏僻和规模相当的农村初级中学，质量低下和生存的压力迫使学校试图通过“背水一战”的模式构建以寻求生存与发展的出路；其次，模式的构建得到教育行政和教研部门的政策与智力支持，也得到家长的理解与宽容；再次，模式构建均由校长直接推动，并与乐于奉献、勤于探索、团结进取的教师团队一起共同成就了新教学模式的构建。

3.理论基础

某个时期的教学模式是该时期教育改革与发展的产物。我国基础教育课程改革有其特定的理论基础和教学理念，杜郎口模式一度被认为是新课程改革的典范，是因为该模式的构建有着新课程改革理论基础的铺垫，并且秉持了新的教学理念，也就是说，杜郎口模式和“学案导学，三环五步”模式的理论基础和教学理念与新课程改革的要求和主张是“相互通约”的，如多元智能理论、建构主义理论、人本主义学习理论等理论基础，与新课程相适应的课程观、教学观、教师观、学生观、质量观以及自主学习、合作学习、探究学习的学习方式与教学方式等。

如果说外围条件的相似性与可比性为教学模式的借鉴提供了相近的气候环境，那么，理论基础、教学理念的通约与共赏则为模式的借鉴提供了适合的根基和土壤，它们的共同作用就是为模式的借鉴提供“经验直觉”和可能的主要证据。

二、教学模式借鉴如何可能

教学模式借鉴涉及到与之相关的理论、观念、操作以及方法层面等诸多要素。模式借鉴如何可能，则需要教师对这些要素进行的甄别与评价为前提，从而，我们才可对这些相互作用的要素的运行原则与规律，即对模式借鉴机理进行揭示。

（一）方法评价：确立模式借鉴的基本立场和根本方法

国内外教学模式的建构不外乎两种方法：演绎法和归纳法。归纳法和演绎法对教学模式的建构往往是反复、交错进行的，思维也由一个对象转向另一个对象，由一种领域转向另一种领域，由一个层次转向另一个层次不断地运动着，构成了错综复杂的路线。[8]当然，教学模式的构建也包括类比、借鉴与创新等操作层面的具体方法，但模式构建中理论与实践的互动和沟通，其实也是归纳法和演绎法的反复与交错。然而在演绎法中，尽管理论对模式构建具有指导意义，但理论概念、原理本身不能直接成为教学模式，由它所进行的推演更多地表现为研究者的构想。而且，由于教学是实践性、情景性和生成性的活动，利用演绎法构建教学模式，意味着在教学活动还没有发生前研究者就对教学活动做出了事先预定，这在一定程度上影响了人们对教学实践活动中的情景性、生成性因素和怎样利用这些因素等内容的认识，因而不能很好地实现改进课堂教学实践的初衷。模式的构建以教学实践的改进为依归，正如杜威所言：“无论是一般原理的探讨，还是直接以改进实践为目的的研究，最终的指向都是面向实践的。”[9]因此，在教学实践中，我们要把试图解决模式构建与教学对象之间的关系作为核心任务。基于演绎法的局限性和从教学实践经验中总结归纳法对实践的青睐，我们可以确立回归当下课堂教学实践这一教学模式研究的基本立场和根本方法。当然，这并不意味对理论作用的忽视，而是强调以教学实践为纽带，综合多学科、多视角的理论体系为模式构建提供理论证据与解释力，只有如此才能焕发出教育理论的生命活力。经过近四年的探索，泸溪四中“学案导学，三环五步”模式“雏形”的形成就是基于本校教学实践的逻辑而对杜郎口模式进行取舍、变通与拓展后而形成的新方法。

（二）借鉴性内涵评价：“勾画”主题教学模式“雏形”

通常，只要提到某种教学模式，教师首先会去认识该模式具体性方面的“个体性”特征，毕竟，它不是模式中教学理念这样抽象、上位的东西。注重个体性的思维习惯虽然容易导致教师对教学模式认识的肤浅化和片面化，但它却能为模式的甄别与借鉴找到“固着点”和“粘连点”。模式“个体性”特征的操作程序与步骤都有其明确而具体的目的与要义，而主题教学的时序总存在着“关键性步子”，如教学的主要步骤和承前启后的环节。模式“个体性”特征对主题教学的适切性在于它与主题教学“关键性步子”的“类同性”。我们应该寻求“关键性步子”与模式“个体性”特征的操作程序与步骤的内在关联线索，据此“勾画”出主题教学模式“雏形”。

“学案导学，三环五步”模式包括以下几个部分“学案导学”即课前由教师制定导学案以引导学生自学；“三环”即“课前学案导学、课中学习展示、课后反思教学”；“五步”即教学中“读读、讲讲、议议、练练、想想”五个基本环节与步骤。“读读”就是学生依据导学案和教科书所进行的自学；“议议”指小组合作学习；“练练”指对所学内容进行针对性的训练；“讲讲”指教师根据学生“读读”、“议议”、“练练”中产生的问题进行点拨与指导；“想想”是一节课的延伸，指师生的教学与学习的总结与反思。“学案导学，三环五步”和杜郎口模式有着许多异曲同工之妙，两者都是通过“导学案”来实施“先学后教”的，“三环”与“自主学习三模块”具有很强的相似度，教学时序中的“五步”与“课堂展示六环节”虽然不是“一一对应”，但总体上有一定程度的相近含义，比如，“读读”与“预习交流、明确目标”、“议议”与“分组合作、展现提升”、“练练”与“穿插巩固、达标测评”。

虽然，依据“个体性”特征我们可以“勾画”出主题教学模式的“雏形”，但“雏形”的形成是以借鉴性内涵的评价为前提的，即对借鉴性内涵进行理性甄别、判断与筛选，并根据自己的教学实际作出改进与创造，具体如下。

其一，不强调与效仿所谓的“立体式”、“大容量”和“快节奏”。因为“立体式”目标是所有学生都应该达到的基本要求，“将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成”也无需为构建某种教学模式而作出特别强调。由于“思维”、“体会”、“感悟”、“内化”具有过程的连续性，需要宽松和安静的课堂环境，对此，课堂的“大容量”和“快节奏”就显得难以适从了。而整节课精神高度紧张的压力与负担也会对学生的学习质量和身心健康造成不良影响。

其二，“学案导学，三环五步”强化了学生自学、合作学习，以及针对性训练中所产生问题的“讲解”和“想想”。强调“讲解”，是因为教师要实现从知识传授者到学习组织者、引导者、合作者的角色转换，并不是简单地完成“讲解少于10分钟”和“学生活动大于35分钟”的任务，而是要让学生真正成为学习的主人，体现“有效导学”这一“导学案”设计的初衷。“有效导学”不仅体现在对学习目标的设定和学习活动的设计中，还应体现在教学过程中就随时生成的问题适时地进行点拨、指导、纠偏、评价等活动中。强化“想想”，其原因在于，首先，对模式本身而言，其借鉴的过程是不断总结、提炼与反思，并在反思中不断修补与完善的过程；其次，就学生而言，学习具有“即时性”，对一节课学习中所获得的经验和方法以及过程体验需要及时进行强化与“回味”，否则就会渐渐消退。而且，“想想”环节的实施给学生提供了反思的空间，能不断强化学生的反思意识，提高反思能力；再次，对教师而言，了解和分析学生客观实际的反思信息，有利于教师就教学模式对学习的有效性做出明确的判断和适时调整。而且，教师自身反思的意识、习惯以及反思的深度和广度是影响教学模式构建的重要因素。

（三）从“建模”走向“出模”，在模式的甄别与借鉴中彰显教学个性

教学模式存在的理由在于通过模式构建形成一种教学规范，之后就必须超越规范，重在形成教学的个性特征。

1.理论评价：保持对模式理论的理性对待

如前所述，杜郎口模式和“学案导学，三环五步”模式的理论基础和教学理念与新课程改革理念和教学观之间是“相互通约”的，但模式借鉴中绝不能把寻求到的理论基础作为真理性依靠，而应该审视与评价理论体系对教学实践的解释力，“自主地从自身的实际出发选择能为它所接受、有说服力和合理性的教学理论，并且能够以教学实践为纽带将不同的教学理论整合在一起。”[10]作为杜郎口模式主要的理论基础之一，建构主义学习理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素或四大属性，强调了前三者对“意义建构”的影响，从而强化了对情景的重视、对主动探究和过程体验的关注、对学生学习与生活的联系。然而，对知识客观性的过度质疑容易导致认识论上的主观唯心论。而且“建构主义理论在分析日常生活知识的获取方面非常有效，但对于如何形成技能习得、品德和行为习惯则显得无能为力。”[11]

只有对模式理论体系进行审视与评价，我们才能保持对模式理论的理性认识，这要求教师具备一定的理论素养。首先，具有广阔的理论背景是必要的。成功的教学模式都有其坚实的理论根基，而且是不同理论的共同铺垫。教师必须熟悉与借鉴一切对模式构建有启发和帮助的理论，从而对所借鉴模式的“根基性”前提做出判断，对某个模式的多个“理论前提”进行不同视角的审视，以促成不同理论的多元融合。其次，避免对理论内涵的“误读”。仅从学习的角度看，“建构主义的核心是：学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据其已有的知识和经验所作的主动建构。”[12]这一观点强调了学生的主体地位，为教学的理解提供了新视角，但我们对此不能产生诸如“知识不可能由教师直接传递给学生”之类的想法。再次，善于对理论进行理性批判，我们才能对所借鉴模式的理论基础进行取舍。

2.观念评价：秉持智慧的教育哲学

在观念层面，对模式的认识与态度和对模式借鉴的价值取向构成了评价中的两个基本问题。

众所周知，物质交换原理由法国著名侦查学家埃德蒙·洛卡德提出，该理论主要说明了任何犯罪行为只要有客体之间的接触都会发生物质相互转移。将这一学说的原理与信息化调查相结合，就形成了信息转移原理。该理论强调犯罪过程中信息转移现象与犯罪行为是共同体，是客观存在的，监察调查人员在寻找线索证据的时候不能忽视任何蛛丝马迹。

首先，我们可以借助教学模式形成一定的教学规范，将模式中相对稳定的教学理念、教学规律、教学原则等要素作为教学思路的基本内容，通过不同的教学模式形成不同的教学风格。而每种模式都有自己的目标指向、使用条件和范围，因此，模式借鉴是“领会精神”而不“全盘抄袭”，这才是我们对模式的认识和持有的态度。

其次，当教师价值取向的目光锁定于教学模式借鉴领域，“中庸之道”便发挥出其独到的智慧优势。对中庸之道，朱熹解释为“过犹不及”，即遵守适度的“度”，讲究“合适”。孔子提倡“中行”，即合理适度。程颐的理解是“执两用中”，即挑取对立两方面的优点，寻求到共同的东西，在对立面的互补中取得一种整合效应。[13]就杜郎口模式所倡导的知识观而言，“知识的生成性构建”、“知识的默会性”和“知识的情境性”是该模式重要的内涵与主旨。而“学案导学，三环五步”模式所倡导的知识观正是秉持了“中庸之道”的智慧优势，即“不是借助它们去夸大知识的主观性，而是应尽可能地去实现主观知识的客观化。”[14]“只有当我们对知识的理解不局限于公共知识，而能够将个性知识以及自主构建的成果纳入到我们的视野时，我们才能真正地关注学生对于教学的参与，重视教学中的交往和对话，才能真正实现有效的教学。”[15]

“中庸之道”的价值取向要求教师遵循教学模式的“本土化生成”，即对传统教学的合理继承和对域外教学的理性借鉴。

古代许多教学传统无不体现着现代教学的特征，“合作学习”、“小班教学”等可以追溯到孔子办学的源头。对传统的继承，应“回归”其特定的时空环境而不能戴着现代教学的“有色眼镜”去“过滤”古代教学。我们也应将教学传统的研究结合当下的教学实际，力求对传统的继承与改造，并使之发扬光大。

对域外教学的理性借鉴要求我们“在与国外文化平等对话的基础之上增强对外来文化及其教学理念的认识、理解和尊重。”而且，“针对当前在学习西方教育过程中出现的一些弊端，我们尤其应注意把形式学习与内容学习相区分，克服形式主义倾向，从‘形质’模仿走向‘精神’引导，从表象的肤浅、平庸、浮躁、初步阶段走向内在的实质、深刻。”[16]合作学习是国外社会建构主义的一个直接结论，也涉及到我国古代“小班教学”中的合作学习。虽然“小组合作学习”是“学案导学，三环五步”模式中的主要学习形式，但如果进行频繁的讨论与交流活动，出于教学时间的限制和大额班上课成立“合作小组”不便的考虑，应用“学案导学，三环五步”模式的课堂则采取了“小组合作学习”与“师班互动”交替结合的方式组织学生学习，生成了适合本土实情的师生合作交流形式。在长期实践中，教师采用了“教师提问”、“学生作答”、“教师引导”、“全班讨论”、“相互纠错”、“教师小结”等“师班互动”措施，避免了小组合作学习中的极端观念与行为。

追求模式的当下意蕴指的是，由于课堂教学系统是一个高度复杂的非线性系统，教学情境千变万化且不可复制和逆转，因而，我们应把当下课堂教学视为“主频率”，并对形成的模式进行“调频”，追求两者产生“同频共振”的和谐效应。

首先，确立模式操作的侧重点。对一些规定性、常识性知识，可淡化“读读”而强化“练练”，即把重点放在知识的联系与实际运用上。对于反映事物变化过程与内在联系的过程性知识，应强化“议议”与“讲讲”，把教学的侧重点放在让学生经历知识的探究过程以及教师的组织与引导上。

其次，追求模式内涵的“通达化”表达。用归纳法建构模式时，因概括的抽象程度和角度的不同，描述模式的“关键词”（如模式的具体环节与步骤）会有不同的释义，因而对同样的教学过程可以概括成具有不同解释意义的教学模式。因此，我们不能沿用模式的“既定释义”而应进行拓展与变通，使其“意义域”得到进一步的丰实，以增强对当下教学模式的解释力。就自然学科而言，“学案导学，三环五步”模式中的“读读”指的不仅是强化教学中的自学环节，还应理解为像自然科学工作者那样对自己提出的理论观点获取证据。“议议”不只是一种讨论，而是让不同理论发生碰撞而解决争端。“练练”不只是做习题，更是在科学探究活动中以书面形式进行科学论证的“动笔”。“想想”也不只是课后的回顾与发思，而应该理解和拓展为科学工作者的工作方式、科学教育的价值取向以及教学构想。正如一些专家所言，“在实际科学研究中，‘动手’是由‘动脑’驱动，为‘动脑’服务。”“我们过去称道美国教育注重培养孩子的动手能力，现在更应关注他们将动手能力、动脑能力和动嘴（笔）能力紧密结合的实践观，和以动手服务动脑，以动嘴（笔）促进动脑的教学构想。”[17]

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