学校组织变革的绩效评价

吴 钢

学校存在于社会系统中，其生存和发展不仅受到内部条件的制约，而且外部环境也是不可忽视的重要因素。当前中国社会已进入了全面转型的新时期，社会环境变幻莫测、错综复杂，在这种环境中学校只有快速反应、有效应对才能生存和发展，这意味着学校组织变革不应再是偶尔为之的举动，而是一种经常性的管理活动和基本的生存方式。[1]那么，怎样才能知道学校组织变革成功与否，其绩效又怎么评价呢？这是事关学校组织变革能否可持续、常态化和自主地开展的关键。为此，笔者就学校组织变革的绩效评价做初步探讨。

一、学校组织变革的绩效

我国学校组织变革问题的研究始于20世纪90年代，发展较为迅速，取得了一些较有影响的学术成果。但是，目前国内外文献关于学校组织变革的绩效评价研究稀缺。从管理学的角度来看，绩效是组织为实现其目标而展现在不同层面上的有效输出。[2]可见，学校组织变革的绩效与学校组织变革的目标有着密切的关系，那么，学校组织变革的目标是什么呢？笔者认为，它主要有两层意思。一是改善组织的适应力。这种能力取决于组织成员采用的能促进学校教育质量提升的创新活动，以应付环境变化所造成的冲击。二是改变组织成员的行为。组织变革只有在改变了教职员工的行为以后才可能获得成功。此外，学校的“有效输出”也是考核学校组织变革绩效的重要方面，就目前来说，主要体现在以下三个方面。一是教育质量。它是指教育水平高低和效果优劣的程度。[3]学校是培养人的场所，其“产品”质量最终体现在培养对象的质量上，衡量标准主要是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定了受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定了受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》就明确指出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”[4]二是办学水平。它是指学校的办学理念、办学条件、管理工作、办学效益等方面达到的程度。有学者认为，较高的办学水平应包括10个要点：先进的办学理念、科学的教育思想、合理的课程结构、优秀的教师团队、和谐的校园文化、自主的变革机制、优美的校园建筑、充足的教学设备、完备的功能教室、高度的信息化，[5]并且提出学校要通过提升办学水平来提高教育质量。三是学校效能。学校效能研究与实践走过了40年的历程，至今没有形成对其的统一的定义。就目前来说，大体上存在两种不同研究视域下的界定方式。一是从经济学的视角来看，学校效能是指学校对学生的学业成就和发展的影响程度。如程晋宽认为，有效学校就是学生在标准化学科考试中取得优良成绩的学校。[6]这种以学生学业成就为导向的学校效能观，因其测量操作简易而被广泛使用，不过由于它用学生的学业成绩来代替学校教育质量而逐渐遭到拒斥。二是从组织学的视角来看，学校效能意指对学校组织发展的影响程度。如，孙绵涛将学校效能定义为“学校促进学校人员、学校工作和学校事业发展的有效作用”[7]，具体涵盖了学校人员的发展、学校工作的发展和学校事业的发展，从而将学校效能的重心迁移到“学校发展”的层面。从组织学的视角解释学校效能的内涵，显然比经济学的视阈更为广泛，但对于如何构建各个变量的效能指标却仍是各执一词，莫衷一是。

二、学校组织变革绩效评价的主要内容

绩效评价是指识别、观察、测量和开发组织中人的绩效的过程。[8]其内容主要有两个。[9]一是发展性评价。它是指通过系统分析，了解被评价者的发展需求，将着眼点放在其将来的绩效表现上，改进其知识和技能，以达到开发其潜能的目的。这种评价往往与职业生涯的规划和管理的连续性联系在一起。二是评价性评价。这是先对被评价者在一段时间内的绩效表现进行回顾与分析，而后通过将其与某些预先确定的目标或职位说明书上所罗列的操作性条款进行比较后再作出判断。这种评价往往与奖酬分配、晋级等联系在一起。

（一）发展性评价

近年来，随着“学校发展”、“学校改进”等概念在学术界的被认同和在实践界的流行，发展性学校评价概念也被越来越多的人使用。但对于什么是发展性评价，学术界并没有一致的认识。[10]在教育视域中，发展性评价理念在泰勒评价模式中就有所体现，具体表现为前一阶段的评价结果对下一阶段发展的指导作用，而斯克里芬提出的形成性评价将这种评价理念较为清晰地呈现在人们的面前，明确主张以诊断和改进为评价目的。美国第四代教育评价思想提倡教育评价中各个利益关系人的协商、沟通、理解和让步，引发了人们对教育评价活动的深入思考。英国开展的教师发展性评价研究与实践给人们提供了一个研究的框架和实践的模型，致使发展性评价理念深入人心，并被运用到教育领域的各个方面。

发展性评价不是由其外在的评价类型（如自我评价、外部评价等）决定的，而是由它的评价目的决定的，它倡导诊断和改进的评价目的以及“评价—反馈—改进—评价”以此循环的评价机制。在学校组织变革中，为了达到预定的组织变革目标，需要运用发展性评价手段，对组织变革过程进行评价，有效调整组织变革的方向、路径和内容，以确保获得成功。

（二）评价性评价

评价性评价是指在某项活动告一段落时，对最终成果作出价值判断。[11]这种评价也可称为总结性评价，其目的是根据活动结果划分等级、排名次等。可见，评价性评价简便易行，较为客观，易于服人，因而受到普遍重视。但是，它具有事后检验的性质，对评价对象本身的改进和完善无能为力；而且，只看最后结果，不问该结果是如何形成的，也无法体现某些不可比因素，容易出现虚假现象。

如果说发展性评价是保障学校组织变革顺利和有效实施的“调控器”，那么，评价性评价就是检验学校组织变革成功与否的“鉴定器”。学校组织变革成功与否，不能只看学生学业成绩的变化，还应关注学生思想品德、实践能力和创新精神的提升。除此以外，学校适应社会环境的能力、领导能力、教师专业发展，以及学生、教师和家长的满意度等方面也不可忽视。

三、学校组织变革绩效评价的主要方法

（一）档案袋评价法

这种评价方法是20世纪80年代中期在美国的教育实践中出现的一种学生学业成绩质性评定方法。评价时，教师在有计划、有目的地收集和积累学生的各种作品、学生完成作品过程的描述或记录、学生自评信息、教师对学生的评价信息、同伴评价信息以及家长评价信息等的基础上，对学生的发展状况作出判断。其特点为判断目的的改进性、判断资料的全面性、判断对象的针对性、判断过程的交流性、判断信息的保存性。但是，它有收集资料的周期较长、评价过程较为费时和费力、评价结果可比性较低等弊端，并且对教师的评价能力要求较高。

（二）真实性评价法

这种评价方法是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就，即在学生真实生活情境中和学校所提供的教育教学情境中对学生进行评价，没有特定的统一标准，关注学生解决问题的动态过程。其特点是重视知识和技能的应用；使用现实中的问题，激发学生的发散性思维，探求多种答案。但是，这种评价过程十分繁琐，耗费的人力、物力和时间较大，实用性较差。

（三）增值评价法

这种评价方法以学生的学业成绩为评价依据，通过相关的统计分析技术，将学校对学生发展的影响从生源、性别、民族等诸多相关因素中分解出来，进而测量一定时间内学生的进步幅度，以此试图发现一些学校的学生是否比其他学校的学生能获得相对较大的发展。[12]常用的方法有摘要统计分析法、多元回归分析法、多层模式分析法。其特点是强调评价的发展性、重视起点关注过程、分清责任重在改进、采用高级统计技术。但是，学校教育的目的不仅仅在于提高学生的认知水平和学业成绩，而是要达成包括情感、态度、价值观等的多维目标，所以，用单一的学生学业成绩指标来测定学校效能是远远不够的。

（四）指标评价法

这种方法一般有一个特定的评价标准，评价主体对照标准采用观察、查阅资料、访谈或问卷调查等方法收集评价信息，通过整理、处理和分析这些信息，对评价对象作出价值判断。其评价主体是学校外部专家、学生家长，以及校内领导、教师和学生等；评价方式为定量评价与定性评价相结合；评价结果主要是为鉴定学校组织变革成功与否提供依据，同时也为学校调整组织变革的计划、内容和过程提供信息。评价标准较为明确统一、评价过程操作性较强、评价结果可比性较高是这种评价方法的特点。但是，这种评价存在研究不够深入、标准笼统和机制缺乏等不足，在一定程度上影响了学校领导、教师、学生和家长主观能动性的发挥。

四、讨论与建议

（一）研究不够深入，建议加强探索

在我国现有的学校管理学、教育行政学、教育管理学教材和专著中，几乎没有专章研究学校组织变革问题，使学校组织变革成为教育管理学科研究的一个空白点。[13]虽然最近几年一些学者发表了为数不多的论文探讨学校组织变革，但这也从一个侧面透露出，此方面的研究非常薄弱。笔者认为，造成这种状况至少有以下两个方面的原因。一是评价学校组织变革成功与否在实践中有很大的困难。我们说学校组织变革成功了，主要看变革之后与变革之前学校教育质量的差距。若这个差距为正向，说明组织变革成功了，并且差距越大，越成功；若这个差距为负向，表明组织变革失败了，并且差距越大，越失败。但是，在实践中，学校领导者既是组织变革的发动者，又是组织变革绩效的鉴定者，这显然很难做到评价结果公正和客观。二是组织变革的结果与原因不易得到较为确定的判断。学校组织变革涉及面较为广泛，有学者把理性、情感、组织、家庭四条变革路径作为学校领导在改进学校过程中所能变革与改进的主要路向；[14]也有学者提出制度、程序和文化三种变革类型。[15]目前，学校组织变革往往有多条路径同时进行，也有多种类型交叉启动，在这种情况下，较难判断到底是那种变革路径或类型导致了变革的结果，从而影响了学校教育质量。除此以外，下文要阐述的评价标准笼统、评价方法薄弱也是不可忽视的原因。鉴于上述原因，我们可以寻求以下对策。一是学校组织变革的评价性评价，可以委托外部评价者组织实施。所谓外部评价者，是指独立于被评价组织或被评价者所在组织的第三方人员，是通过合同来操作评价的组织雇员。[16]对被评价项目而言，他们是局外人，能够用全新的眼光来审查项目，不会受到个人问题，或由于个人对项目某个部分的“投资”的影响，评价结果较为客观和更具有权威性。二是学校组织变革的发展性评价可以由学校自己组织，学校领导、教师和学生等较为了解学校组织变革的情况，易于发现存在的问题和不足以及预测可能的结果，及时调整变革方案和路径，以求得组织变革的最佳效果。

（二）评价标准笼统，有待优化完善

所谓教育评价标准，就是指对一切教育活动质量或数量要求的规定。[17]其要素有两个：一是指标体系；二是评定标准。[18]目前，学校教育质量、办学水平或效能评价标准笼统，操作性不强，在实际评价过程中出现了歧义现象，形成“公说公有理，婆说婆有理”的结果，影响评价工作的信度与效度，以及评价的客观公正性。具体表现为以下三个方面。一是评价指标的内涵界定不够科学、明确或具体。学校教育质量、办学水平或效能评价指标一般都会涉及条件指标、过程指标和效果指标三个领域，其中条件指标内涵界定比较明确、具体，而过程指标和效果指标表述比较模糊、笼统。这是因为条件指标一般是静态要素，而过程指标和效果指标一般是动态要素，相比较而言，动态要素的内部结构比静态要素复杂得多，其外在表现不易认识和把握。除此之外，对过程指标和效果指标研究不够深入也是不可回避的原因。二是评定标准种类单一，评价结果的信度和效度较低。目前，在评价实践中用得较多的评定标准是评分标准或简单的评定等级标准，它们与条件指标较为匹配，而与过程指标、效果指标结合就不太好操作。为此，笔者提出以下改进思路。一是评价标准既要注重一般性要求，也要考虑学校间的差异。各校可根据实际情况自我定义条件指标、过程指标和效果指标，使评价标准有更强的针对性和适宜性。二是评价标准要有较强的导向性。评价标准除了是评价者评价时的主要依据，更重要的是，要能导向学校教职员工的教育行为——通过明确的指标的价值倾向性和评定标准的具体要求引导学校的发展方向。三是评价标准要有适度的可操作性，使评价者能够有效收集评价信息，在有充足事实根据的基础上对学校组织变革绩效作出判断。四是评价标准要体现不同层次学校的要求。针对不同层次的学校，我们要试图建立阶梯型标准。

（三）评价方法薄弱，需要开发创新

上文阐述的四种评价方法是目前学校组织变革绩效评价常用的方法，但使用效果均不如人意。档案袋评价法和真实性评价法要耗费较多的人力、物力、财力和时间，从目前学校的运作状况来看，几乎没法持续运用。增值评价法和指标评价法虽然具有较好的操作性，但是前者只适用于对学生学业成绩进行诊断和分析，无法全面评价学校组织变革绩效；后者虽然克服了前者的不足，但是由于目前对学校组织变革绩效评价指标研究不够深入，权威性的指标体系缺乏，造成了其运用的局限性。对此，笔者提出以下建议。一是加强对评价方法的研究。我们所期望的评价方法不仅是科学的，而且又是可操作的，能较好地解决学校组织变革绩效评价问题，譬如，不仅能诊断和分析学生学业成绩，而且还可以客观评价学生的“过程与方法”和“情感、态度与价值观”等。二是要建立两方面的评价机制。一方面，建立发展性评价和评价性评价有机结合的评价机制。由于评价目的不同，组织变革绩效评价可以区分为发展性评价和评价性评价两大类型。在实际评价活动中，外部评价者不仅要以评价时段所收集到的信息为判断基础，更要对学校发展性评价信息进行深入分析，其反映出来的学校运行情况和学生成长轨迹是评判学校教育工作绩效的重要依据，同时又能指导学校发展性评价更好地开展。另一方面，对于已形成基本框架的学校组织变革绩效评价指标体系，应该通过“实践—反思—完善—再实践—再反思—再完善”的途径，使其不断优化和完善。

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