阅读教学:在对接中升华

李红波

(张家港市沙洲中学，江苏张家港，215600)

阅读教学:在对接中升华

李红波

(张家港市沙洲中学，江苏张家港，215600)

语文阅读教学是一门对话和对接的艺术。阅读教学中要唤起学生已有的生活经验，积极引导学生与生活对接，珍视学生的情感体验；要引导学生潜心会文，与文本对接，触摸作者的心灵体验；要引导学生与生命对接，让学生在“对生命内涵的领悟”中唤醒自己的审美感悟。

阅读教学；语文文本；生命；对接

阅读教学在语文教学中占有非常重要的环节，对培养学生的学科兴趣、语文素养和多元思维品质乃至生命品质起着至关重要的作用。但是，长期以来，教师停留在静态的阅读客体(文章)的分析层面上，忽略了阅读主体和文本的生命内涵，让文本失去了价值，让语文失去了魅力。基于此，笔者试从“对接”的角度来研究阅读教学，进行阅读有效教学的思考与实践。

一、与生活对接，珍视学生的情感体验

美国教育家华特·科特涅斯说:“语文学习的外延与生活的外延相等。”语文的教育是生活的教育，语文教学也应践行“生活语文化、语文生活化”。阅读教学要唤起学生已有的生活经验，积极引导学生与生活对接，联系生活事理，用自己的情感体验去感知作者的情感体验，达到共鸣。

(一)与生活对接，需要创设回归生活的情境

杜威提出，为了激发学生的思维，必须创设一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。在此，杜威强调的实质是“教学设计生活化”，在教学设计中倡导导语生活化。导语设计要联系学生的生活实际、生活思维，发掘现实生活中有鲜明时代特征的生动感人的事件、歌曲等材料，做到让学生心动，有情感之后再走进文本。如在教学《泪珠与珍珠》一文时，笔者在课前十分钟播放了一个关于眼泪的短片，给学生编辑了毕业泪别、奥运会颁奖、比赛失败等多个流泪场面，将他们带入文本的情境，感悟不同经历中的眼泪。然后笔者引导学生和作者、文本之间进行深入的对话。如在课前导入《江南的冬景》时，笔者先让学生交流印象最深或最神往的大自然景观，然后以“仁者乐山，智者乐水”来肯定学生的交流，并把学生引到我们身边，我们所在江南的四季之景，从而切入文本。学生通过回归生活这一环节对自然美景有了初步感受，抱着浓厚的兴趣来学习《江南的冬景》，来关注审美体验的时代差异和年龄差异。

(二)与生活对接，需要在本文研读中调动学生的生活体验

苏霍姆林斯基认为，“让学生体验到一种自己在亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起学生特有的对知识兴趣的重要条件”。笔者在执教《泪珠与珍珠》时，在课时结尾处设计了这样一个问题:泪珠晶莹透亮，浸润着人的欢喜、悲伤、忧愁和痛苦，你有过最动情的流泪体验吧，请以泪珠为话题，写一段精彩的话。学生们顿时活跃起来，强烈的求知欲和好奇心促使他们或独立思考，或小组交流，或集体作答，结果这节课收到了意想不到的效果。教学《故乡的气息》时，笔者要求学生先写一篇有关故乡气息的文章，初步调动学生对自己故乡的认识和感知。然后笔者以自己发表在《重庆晚报》的小文《暑假，我行走在故乡屋檐下》来引导学生感知离开故乡的人对故乡以及故乡亲人的那份思念之情。笔者先请学生交流自己的阅读体会，希望听到他们心灵碰撞的声音，也希望通过这个环节调动他们对故乡的情感体验。在此基础上，再引导学生回到文本《故乡的气息》，品味作者的“故乡气息”是什么。学生在充分的情感体验之后，很快就品读出了作家笔下的故乡气息包含了四个维度:指思念童年故乡的水的甜味、草的清新味、田野的潮润味；母亲的乳汁味，亲人的爱，他们是“我”生命的活水；童年生活的记忆，成长的印记；故乡历久弥新的历史味。

阅读教学与生活对接，就是要有效地调动学生的生活积累，让学生在生活实践的语文大课堂中学语文、用语文，让生活成为学生内心体验的源泉。江苏省泰州中学的董旭午老师关于“生活化语文”的研究，强调调动学生生活，披文入境，走进作者生活并联系生活事理，这也是阅读教学需要努力达到的实践方向。

二、与文本对接，触摸作者的心灵体验

阅读是读者跨越时空与作者进行心灵对话的活动。《义务教育语文课程标准》指出，阅读教学是学生、教师、文本之间三维对话的过程。学生能否潜心会文，与文本充分对接，倾听到作者在文本中发出的声音，是决定阅读对话质量高低之本。

(一)引导学生整体把握文本内容，触摸“文思”

一篇文章是一件完整的艺术品，在内容和形式的有机结合上具有一种整体美。部分是整体中的部分，确认某一语言单位所负载的信息，离不开对整体的把握。古人云:“倾城宜通体，何来独赏眉。”教师要培养学生从整体到局部的阅读习惯，树立阅读意识，弄清文本所写的对象、篇章结构，尤其要弄清文本的行文思路以及手法。不仅要了解“写什么”和“怎样写”，更要去探究“为什么这样写”，从而去触摸作者内心深处的表达。阅读教学切忌还未从整体上把握文本，就带着问题去读，甚至是带着问题去寻找答案，这样势必断章取义，肢解文本。

(二)引导学生认真对接文本，深度建构“文义”

文本往往有多义性指向，学生应该主动探究深层内涵，不能浅尝辄止，甚至是断章取义式地解读。教师要引导学生从“文本表面”进入“文本底层”，从作者“文思”走向作者内心，完成创造性的意义建构，使学生在阅读过程中得到精神的享受。钟启泉教授说:“与文本的对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。”

笔者在执教《最后的常春藤叶》时，在引导学生感知文本大意后，从人物论、主题辨析、原型溯源三个方面来构建课堂，带领学生研读文本。笔者首先将作品放入作家创作的整体背景之下，引入欧·亨利的创作谈和欧·亨利式的结尾创作特点，激发学生对出乎意料但又在情理之中的结局的探讨，思考文学作为人学的永恒意义。在人物分析环节，让学生思考小说的主人公到底是谁，为什么说贝尔曼画的最后一片藤叶是他的杰作，试分析他是个怎样的人。在主题辨析环节，让学生思考“是谁挽救了琼珊?你从这篇文章中读出了什么”，然后将学生主张的小说主题与名家的论断一起呈现，在平等的语境中，实现众声喧哗，达到多元解读。苏格拉底认为，“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生”。学生有了问题的引领和思维的落脚点，就会有话可说，有感悟需要表达。最后，在大家的共同感悟下，对文本进行引申，就可以触摸到作者在文中的情感体验和感悟:小人物中也有“大人性”，人性的光辉永远照耀精神的天空。这篇小说是作家对一个生命群体的含泪关注，是艺术与生命艰难融合的绝响……由此看来，行文思路是基础，思想内容文章主题是制高点，而文本的引申则是站在制高点后的心灵感悟。

当然，与文本对接的过程中，教师既要避免浅尝辄止，杜绝表面热闹走过场，也要摒弃无意义解读，防止多元解读滥化。古语云:“无情者不得尽其辞。”只有对文本创作主体抱有感情和尊重，真正触摸作者的心灵体验，才能获得新的思想，才可能给文本以厚重，才可能给生命以启迪。

三、与生命对接，唤醒学生的审美体验

德国教育家雅斯贝尔斯认为:“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”这告诉我们，阅读教学不是简单的说教，而是要努力创设一种促进学生全面发展和精神交往的教育形态，让学生在“对生命内涵的领悟”中唤醒自己的审美感悟。

(一)与生命对接，要尊重学生个体生命，确立学生课堂“主体”地位

树立“教育的起点是人的生命”的思想，将课堂作为一次生命之旅，让阅读教学充满生命对话，让师生在民主、和谐、包容、发现的课堂中实现生命的对话和交流。让学生回归“主体”，激发学生个体自我参与意识，依靠学生的心智和情感意向活动，主动地去阅读文本，梳理文本的篇章结构、手法技巧，进而深入思考文本、理解文本的价值。此外，教师还要尊重学生对文本的多元解读、个性解读，允许学生根据自己的阅读期待和阅读视野就文本进行认同、共鸣或者质疑、批判。

(二)与生命对接，要以对文本生命化感悟来唤醒学生审美感觉

福建师范大学潘新和教授在《语文:表现与存在》中说:“一个好的语文老师，是以对文本生命化感悟来唤醒学生沉睡的审美感觉和悟性。”他主张用灵魂唤起灵魂，用思想孕育思想，用素养提升素养。他认为“教师必须是一个善读者，是一个充满智慧的‘误读’者。一切迂腐的缺乏个性的‘讲读’，应从语文课堂扫地出门”。

文学是人学。作家往往在作品中描摹了一幅幅色彩斑斓的人生图景，摹画生命的存在，揭示生命存在所表现出来的精神状态，它们带给我们的往往是崇高生命对灵魂的震撼。阅读教学中，教师就是要做善读者，引领学生去关注生命，去探索作品中蕴藏的民族心理和时代精神，提升生命的认识。史铁生《我与地坛》中所讲述的对生与死的看法，对生命的感悟深深震撼学生。在教学《我与地坛》时，笔者除了引导学生关注文中直接表达对生命思考的句子外，着重引导学生去关注作者所描绘的一草一木、一虫一鸟以及那坍圮废而不荒凉的园子。笔者抛出了“地坛给作家怎么样的生命感悟?这些感悟是怎么得来的”，并引导学生思考几个问题:为什么要写园子坍圮废而不荒凉?为什么要写撅一叉树枝左右拍打，驱赶那些和“我”一样不明白为什么要来到这世上的昆虫?为什么要写林中那些自由的蜜蜂、蚂蚁、瓢虫等小虫子和古柏?这几个问题都涉及作家对生命的理解感悟，有一定的思维深度。笔者提醒学生文本节选部分除了作家直接感悟生死的段落，剩下的就是园中景物的描写，而这些都是作家触发作家生命感悟的“物象”，它们的特点与作家生命的感悟有关，是有“意义”的景物。最后，学生在合作探究中得出生命的本色、生命存在形式、生命存在的态度和意义等多种内涵，从看似沉寂、荒凉、萧瑟、幽深的历史沧桑中，表现了喧嚣不已、生生不息的生命意识。也正是这些生命的内涵感染了史铁生，让他在绝望中昂起了头。学生在感悟史铁生的生命理解时，也获得了对生命的审美感悟，深深唤醒了对自身所处境遇的警醒和关怀。最后，笔者水到渠成地启示学生，史铁生终于闻出了地坛的味道，希望同学们也能闻出地坛的味道、生命的味道，像作家一样规划自己人生，学会尊重生命、敬畏生命、热爱生命。

潘新和教授认为:“在言语生命动力学语文教育语境中，阅读教学，是师生间智慧的分享与角逐，教师之言，非教材、教参之言，应是教师个人的发现和洞透，是他人、学生所未见、未闻、未言。教师须以自己的言语感悟力，以独具之法眼，引领学生到文本言语之外的境界。”笔者想，引导学生与生命对接，应该就是潘教授所指的另一种境界吧。

阅读教学是充满智慧的教育，是唤起生命品质的教育，只要我们用心去品读，去珍视学生的情感体验，去唤醒学生的审美追求，师生定能体会到生命的真谛。

[1] 董旭午.真教语文 教真语文[M].西安:陕西师范大学出版社，2013.

[2] 殷文杰，殷文娟.从生命体验的视角看语文阅读教学中的情境设置[J].现代中小学教育，2011(3).

[3] 潘新和.语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社，2009.

[4] 潘新和.语文教师:言语生命意识的传递者[J].语文教学通讯，2006(10).

G633.33

A

2095－3712(2014)15－0033－03

李红波(1977—)，男，重庆人，本科，张家港市沙洲中学教师，中学一级。