教师学习方式转变：动力结构分析及其建构

李继秀

（合肥师范学院，安徽合肥230061）

一、教师学习方式转变的动力层次结构分析

社会、学校组织、职业和个人因素是教师学习方式转变动力结构中的四大要素，构成横向结构。纵向上四要素相互关联，构成教师学习方式转变的动力层次结构，层次结构由核心层次、中间层次和外部环境层次构成，以下着重分析教师学习方式转变的动力层次结构。

1.核心层次

一般而言，核心层次是精神、理想和理念层面的。主要包括：事业心、责任心、教育理解、教育情意、教育信念和对教育事业的热爱，具有职业理想和敬业精神等等。首先是建立在对教师职业理解认同基础上产生的对教育情意，进而是能够将国家对教育事业和对教师要求转化为自己内在的需要责任与信念。当今，教师学习什么？怎样学习？以什么样的态度学习？能不能摆脱急功近利的学习方式，能不能由追求学习的短效应，到树立终生学习的理念，能不能通过学习实现个人专业持续成长？等等，核心层次动力结构起统摄作用。研究者指出“教师的专业情意是教师对教育事情的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力”[1]。

2.中间层次

中间层次是指教师学习动机、学习需要、学习情绪、学习态度、学习思维等等。学习动机是教师学习方式转变，进行和维持主动学习的主观原因，具有增强与促进学习的关键因素。学习需要可分为求生、求知、发展的需要，对于教师学习而言，求生、求知的需要可以理解为对于岗位的适应，掌握教育教学的基本知识和技能，能根据工作中出现的问题及时学习，补充知识。发展的需要则是立足眼前，规划未来成长的学习。学习情绪是教师学习方式转变的动力能源之一，在心里承受能力阈值内，它既可能对学习产生增力起促进作用；也可能对学习产生减力、干扰作用。学习态度是教师学习较为持久的肯定或否定的内在反映倾向。教师的学习认知、需要、情绪、兴趣、意志等等在教师身上集中表现为学习态度，直接影响教师学习方式的转变。学习思维，教师常态学习，不是纯理论学习，也不是简单地教学技能模仿接受学习而是“周期性地穿行于教育理论与教育实践之间，”[2]这就是教师学习中的思维。

3.外围环境层次

外维环境层次是指：社会评价、学校文化、组织制度机制等等。这些因素对教师学习方式转变的影响具有现实性、广泛性、持久性。社会评价，主要是指社会对教师劳动价值的认同和评价。八十年代开始，国家层面已经清醒认识到教师劳动是“培养人”的活动。然而直到今天，教师劳动的价值并没有被社会、教育管理者、学生家长甚至教师本人所认清，“抓升学率”、“提高考试分数”，仍然代替教师劳动的全部价值。学校文化，就是教师在学校组织中的日常生活，学校的核心价值观。健康自觉的学校生活能够形成积极向上的学习态度和行为方式；相反那些每天大量出现，见怪不怪、墨守成规的学校文化一旦固化，就会形成消极的学习态度与行为方式。组织是教师生活学习的空间环境，学校组织变革就是通过组织的重建与创新将其最有利于教师主动学习的一面呈现出来，形成教师学习方式转变的动力。制度既是规范、限制，也是一种契约。建立在基于教师发展的立场，教师共议、认同的学校制度将激励、引导教师转变学习方式：自主、主动、持续学习。

二、教师学习方式转变动力结构问题分析

教师学习方式转变不是单纯的学习策略和方法问题，涉及到各层次动力结构和要素，是一个认知、行为、情感以及社会化参与的有机结合。动力失衡、自我动力内耗、自我动力缺失是当前教师学习方式转变动力结构中存在的主要问题。

1.教师学习方式转变：动力失衡

动力失衡是指在横向动力结构系统中，国家要求远远高于学校需要，职业要求高于教师个人需要。从某种意义上说，教师学习方式转变的实质就是教师在外部环境支持下主动寻求自身整体素质的提升，持续不断学习。早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》首次以官方文件的形式提出：“教师是一种专门化的职业，它是为公众服务的一种形式，这要求教师必须具备专业的知识以及专门的技能，这些知识和技能都要通过严格的、持续不断的学习”才能获得；[3]2011年教育部颁发的《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》将“信息社会”、“终身学习社会”定位为教师学习的社会背景，将“终身学习”确定为基本理念之一，并且明确了教师学习的主要内容，希望教师转变学习方式，具有终身学习与持续发展的意识和能力，成为终身学习社会中的典范。

那么，面对国家层面的基本理念和期待，学校是如何应答呢？事实上，尽管学校已经意识到所处的时代已经发生着巨大的变化，也经历着一次又一次的改革洗礼：“基础教育综合改革”、“素质教育”、“基础教育课程改革”、“学校转型性变革”、“现代学校制度”；促进教师学习方式转变的新词汇也不断涌现：“教师是研究者”、“教师是课程”、“素质教育与教育者素质”、“教师专业发展”、“学习化社会与学习型组织”。但是，面对现实，面的家长和受教育者个人这些基础教育最直接利益相关人时，学校的态度和行为是明确的：“教育有许多热点问题，但必须冷思考”，“学校要有规律地正常运转”，“分数、升学率”、“向家长和学生负责”就是硬道理。国家社会对学校和教师的要求不能不谓之又高、又多、又新。但是隔着“学校的正常运行”，国家的要求远远大于学校的需要，职业岗位的要求远远大于教师个体的发展需要，出现了严重的动力失衡状态。一项基础教育调查结果显示90%的教师都认为自己完全适应教育教学工作。

2.教师学习方式转变：动力内耗

动力内耗主要是指在动力结构系统中，学校要素、职业要素和个人要素各自出现动力损耗，在目标与价值取向上产生冲突，并以此为依据和出发点，影响教师学习方式。首先，学校是国家教育方针、教育目的的实施场所，承载着国家对年轻一代的培养和希望，把学校办成学生成长的精神家园，使今日学生符合国家要求成长为一个合格的，或优秀的社会人是学校理所当然的目标和价值追求。但是对办学者而言，国家的要求是“未来状态”的，学校的每天生活是“正在进行”的。“今日学习的痛苦，是为了明天生活的快乐”是目前包括学校在内的广大教师、家长和学生的共识，今日学校的成败就在于“分数”、“达线率”也是大家的共识。这与国家对教育，教育对学校的期待与要求抵牾，办学者深陷其中，倍感压力，学校动力内耗。尽管现在的学校也强调教师学习的重要性，也积极送教师参加各类培训，但是教师在任职学校学习成长的规律是什么？怎样学习，学校应形成怎样的教师学习氛围，建立怎样的保障制度和学习平台来保证教师有效学习和学习方式的转变等问题都难以摆到学校关注的重点问题中。

其次，从职业和个人要素看，教师既要教书又要育人；既要重视考试的内容、分数，又要重视学生的发展；既要让学生掌握知识，又要在掌握知识的过程中培养学生的能力、方法和情感；既要满足大多数学生发展的需要，又要开展个性化的教学；既要班级授课制下的统一教学，又要分组学习、合作交流；既要教学又要研究。复杂的职业需求，使教师时常处于“教教材”和“教人”的角色模糊和角色矛盾冲突中，动力内耗。处理得好，教师就可能通过学习和学习方式的转变，在理论与实践上自觉提升自己，摆脱压力，获得专业发展。否则，长期“角色超载”、“角色冲突”下的教师不得不放弃学习方式的转变，追求学习的短效应。事实上，无论是教书还是育人，教学还是教科研，其成果都不能立竿见影，成果的延迟性也会形成动力内耗，影响学习方式的转变。

3.教师学习方式转变：自我动力缺失

从动力来源看，教师学习动力可分为外生动力和内生动力。内生动力来至于教师对学习目的、内容、形式的认知，以及由此产生的学习需要，直接表现为学习情绪、学习态度、学习思维等等。教师学习与发展靠的是内生动力而不是外生动力。正像加拿大学者伊斯顿指出：“事实上，在教育中专业发展通常指某人对他人做某事。这样，学习者就成了一个被发展者。而我们应该强调的是学习者的学习和主动发展。被别人发展是不够的。教育者必须能够自我发展。为了变革，他们必须知道得足够多，为了获得不同的结果，他们必须改变自我 ，他们必须变成学习者。”[4]内生动力不足是指教师缺乏学习方式转变的自觉动力，集中表现在教师对一系列学习问题的理解上，为此课题组通过问卷进行了调查。结果表明，在对什么是教师学习的理解上，46%教师认为学习就是培训，占据首位。40%的教师认为学习是观摩课、听课。23%的教师认为学习就是看教育期刊、学习理论。由此可见，教师们关于学习的概念是模糊的，学习就是“培训”，就是“他组织”下的“被教育”、“被学习”。不是出于自身发展需要，内生动力缺失。接下来再问“教师学习的目的是什么？”有84%以上的教师认为是完成继续教育学分，为了评职称，60%的教师认为是学校有培训名额，只有30%的教师认为学习是为了自我充实，解决教育教学中遇到的问题。（根据2012年省中学教师“国培计划”班问卷调查和访谈数据整理得出）。

可见，现阶段教师对学习的目的并没有一个清醒的认识，只是应付外在的要求，或看成是一种福利。不是核心动力层次驱动下的学习，也不是对教师职业真正理解下的学习。一个内生动力不足下的教师学习，谈不上学习方式转变，也不会产生好的效果。

三、建构：教师学习方式转变的动力结构

美国成人教育理论家诺尔斯（Malcolm S.Knowles）的经典理论表明，成人学习有以下特点（1）具有独立的自我概念，能够指导自己的学习；（2）积累了丰富的生活经验，这些经验是其后继学习的资源；（3）具有学习需要，这些需要与改变自我的社会角色密切相关；（4）以问题为中心，希望能立即运用自己所学的知识；（5）学习为内在动机所驱动，而非外在因素。[5]教师学习属于成人学习，具有“自主性”、“经验性”、“目的性”、“实用性”、“差异性”、“阶段性”、“情境性”。改变教师学习动力失衡、动力内耗和自我动力缺失，建构和完善教师学习方式转变的动力结构，可以从以下几个方面思考，外源走向内生：提升教师学习的自主性、目的性；顺势而为：尊重教师学习的差异性、阶段性；学校保证：体现教师学习的情境性、连续性。

1.外源内生：提升教师学习的自主性、目的性

学习方式转变不是单纯的具体的方式方法转变，学习者的行为方式仅仅是一个载体，承载着学习者的动机、需要、情感、态度和思维，呈现出学习者的自主性。教师学习方式转变，意味着学习者自主性的提升。对于教书育人，直面年青一代生命潜能与价值的教师而言，无论国家、社会如何强调教师的学习，放在怎样的高度都不为过。那种来自核心动力层次结构，对职业理解认同基础上产生的教育事业情意，能将国家对教育事业和对教师的要求转化为自己的需要和信念，就是教师个体内在的生命自觉，是教师学习自主性的来源。教师学习是有独立自主的自我概念，希望别人尊重他的独立地位和活动能力，把他视为有自我导向能力的人。

其次是理解教师学习的目的性。教师学习目的性强，常以有用、实用，解决问题为价值判断和行为取向。有的是为了解决备课上课中遇到的问题；有的是为了同行的竞争，加薪晋职；有的是应对学生学习需求，提高自身的教学能力，也有的是个人兴趣，增强职业效能感，实现专业成长。因此，教师学习什么？怎么学？怎样的学习才能使教师既有针对性，又能摆脱唯学习而学习，唯实践而学习，唯急需而学习，摆脱急功近利的短期的学习态度与行为，需要帮助教师提升目的，将眼前和长远目标结合起来。

2.顺势而为：尊重教师学习的差异性、阶段性

作为个体，教师在学习上是有很大差异，有的喜欢一个人看书思考，有的喜欢一群人议论；有的喜欢看书学习，有的只忙于应付事务；有的喜欢非正式组织交流、网络交流，有的善于在正式组织、场合中发言；有的擅长理性思维，有的擅长形象表达；有的属于积极主动型，有的属于被动、逃避困难型。因此，在学校组织中，应当在尊重教师学习差异的前提下，帮助他们扬长避短提高学习效率与质量。

如果把教师发展分为新手型教师 、经验型教师和专家型教师几个阶段的话，新手型教师处于入职阶段，在这期间教师的主要精力放在尽快适应学校的教育教学工作。积极应对角色的转换，认同学校文化与制度，学习动力主要来自外部，属依赖、他律阶段，主要学习方式和途径是在实践中学习。作为新教师，他们想努力得到学生和同事的认可。因此，很大一部分人处在“别人怎么教我就怎么教”；“什么样的实际效果好，就怎么教”，大学阶段所学的教育理论和知识渐渐淡出他们的视野和话语体系。

经验型教师是以新教师为起点，主要特征是教学经验丰富，技能全面熟练。在这一阶段大部分教师对职业的认同和悦纳感进一步加强，专业思想和态度更加端正、稳定和执著，学习的动力结构既有外界的任务压力，也有自觉追求，但是，这一阶段大部分教师在尝到成功喜悦之后往往把自己的学习定格在教学技能和教学经验上，缺乏专业发展的后劲。一小部分教师在经验的基础上，注重自觉地理论学习，注重反思与总结，寻找自己行为背后的东西，能够在理论与实践之间形成关于教育教学的思维。这部分人也是专家型教师的起点。

因此，教师学习方式的转变动力构建和完善就是读懂教师，根据教师的差异性和发展的阶段性，根据教师的学习特点与学习需求，抓住关键期，确定学习内容和形式，顺势而为。

3.学校保证：体现教师学习的情境性、连续性

教师学习的途径或方式是多种多样的，包括校本学习、外出培训；正式组织学习、非正式组织学习；文本阅读学习、网络学习；短期培训学习、研究生课程学习；现场学习（在亲身教学实践中学习、同伴交流协作学习、示范课、研讨课学习）、读书讨论汇报学习；教研组研讨、教师行动研究、课题研究，还有职业之外的生活经验学习等等。事实证明，在这些途径或方式中不因为“外出培训”、“正式组织学习”就是被动的，“被学习”、“被培训”、“短效”甚至是“无效的”，也不因学习途径或方式是亲身教学实践中学习、同伴交流协作学习、示范课、研讨课学习、读书讨论汇报学习；教研组研讨、教师行动研究、课题研究等就认为是教师主动学习，是教师学习方式的转变。关键是这些途径与方式中有没有体现“自主、主动、持续”。这就需要学校文化、组织、制度机制予以保证。

教师学习是外部环境支持下主动寻求自身整体素质提升的过程，是持续追求专业发展和个人发展的过程。学校保证：体现教师学习的情境性、连续性就是建构与完善教师学习方式转变的外层环境动力结构。“情境性”就是指教师所在任职学校的环境，包括学校文化、组织、制度、机制。“连续性”是对教师学习时间长度上的描述。

“学校文化”，这里主要指学校文化环境，是教师在学校组织中的生活，更是教师们熟悉的教育教学生活。构建与完善教师学习方式转变的学校文化就是在学校形成一种理念与共识：教师不仅是知识的传递者，而且是思想的引导者、启迪者，其生命价值不仅仅在于知识，更在于他的情感、意志、信念；教师不仅需要知道教什么，而且知道怎样教，更知道为什么这样教，能够说出自己行为背后的东西。教师学习贯穿于整个职业生涯和生命周期，是一个终身学习，需要不断更新和自觉追求。

“学校组织”，无论在现代社会多么精心的策划和安排之下，其本质属性并非典型意义上的行政制式的组织，在这个组织中，领导的主要发动者是教师。实践中我们看到一些学校除降低重心，实行二级管理，加强教研组、备课组建设之外，还根据教师特点增设一些非行政性组织如：教师工作室、以教研项目形成的各研究团队等等，作为项目主持人，教师们可以象“项目经理”一样主动召集相关教师共同商讨，主动学习和发展。如果说学校像一张大网的话，教师就是网上的每一个“结点”，“结点”上的教师可以凭自己的特长参与他人的教科研项目，上下左右移动，形成理想的学习平台和教师学习方式转变的组织保证体系。[6]

“制度机制”，也是教师学习方式转变动力结构建构与完善的重要方面。有研究者认为“制度可以理解为一种必要的规范或限制，但过分的规范和限制可能造成强制性控制；制度也可以理解为一种契约，制度通过共议产生，参与制度制订的人共同认可，愿意接受制度的制约、承担制度赋予的责任，同时也分享制度带来的利益。”，[7]课题组所在的基地学校，经过三年的研究，逐步完善、制定出了系列合乎法律，基于教师发展立场、因校制宜、实际可用的规章制度如《教师学习制度》、《教师评价制度》、《教育科研管理制度》、《教研室（备课组）工作考核评定制度》、《关于教师聘任规定》、《关于人事调动的规定》、《“首席教师”制度》、《名师工作室制度》等。这些制度对教师主动、持续、有效学习起到了保护、激励、适度规范的作用，有利于教师自觉地专业成长。

[1]陶西平.研究特级教师成长规律的独特价值 [J].人民教育，2010（5）.

[2]龙宝新.教师学习：当代教师教育变革的第三条道路[J].教育科学，2010（5）.

[3]李志厚.论教师学习的基本追求[J].华南师范大学学报（社会科学版），2006（4）.

[4]Easton.L B.From Professional development to professional learning[J].Phi Delta Kappan，2008，89（10）：755.

[5]Knowles，M .S.The modern practice of adult educati：From pedagogy to andragogy （2nd edition）[M].New York：Cambridge Book，1980.

[6]李继秀.教师发展与学校组织变革创新[J].教育研究，2008（3）.

[7]杨小微.促进学生发展的学校制度建设[J].教育发展研究，2010（4）.